Mosaico de Docência – Dr. Prof. Daniel Maia – Ceará: a Terra Prometida para as facções criminosas.

O povoCom o combate ao crime organizado feito pelos Estados do Sudeste na última década, em especial São Paulo, as facções criminosas que lá tentavam imperar migraram para outros locais, em um verdadeiro êxodo em busca da terra prometida da impunidade, um lugar em que os crimes não são investigados, onde as cidades não possuem sequer Delegacias e em que o Governo insiste em esperar que as sete pragas da criminalidade – as facções do crime organizado – que assolam a todos que lá vivem sejam neutralizadas apenas por propagandas enganosas que pregam um controle que, na realidade, não existe. Essa Terra Prometida da impunidade, infelizmente, é o Ceará.

Essa migração das facções ocorreu com o Primeiro Comando da Capital – PCC e com o Comando Vermelho – CV, as quais, sem nenhuma cerimônia, dominaram não somente o comércio ilegal de drogas, mas também o próprio sistema carcerário Estadual, o qual conta atualmente com uma população de 34 mil presos, dos quais 5 mil são do PCC e  4 mil ligados ao Comando Vermelho. Até aqui, o argumento falho e a tentativa equivocada do Governo Estadual de culpar o Governo Federal por não combater eficazmente as facções do Sudeste e com isso apenas as fazer se mudar para o Nordeste, seria plausível, apesar de ainda inaceitável.

Entretanto, esse argumento de simplesmente jogar a culpa para o Governo Federal, além de não resolver o problema, ainda é comprovadamente errôneo, uma vez que existem outras duas facções regionais, sendo que uma delas surgiu aqui mesmo no Ceará após o claro vácuo de poder deixado pelo atual Governo ao recuar na instalação dos bloqueadores de celulares nos presídios estaduais. Tratam-se da denominada Filhos do Norte – FDN e da cearense Guardiões do Estado – GDE, a qual é a mais sanguinária de todas elas.

A GDE simplesmente não tem limites e está completamente fora do controle do Estado cearense, pois além de ser a atual “administradora” de considerável parte do sistema carcerário cearense, ainda proporciona chacinas quase toda semana; expulsa moradores de bairros que pretende controlar; invadiu e pichou salas de Juízes estaduais que determinaram transferências de cadeias para presídios de alguns de seus membros; executam seus rivais em plena luz do dia e ainda propagam a execução desses crimes com elevada ostentação e deboche pelo Estado nas redes sociais.

Diante de sombrio quadro, como o Governo ainda pode afirmar que está no controle da grave crise de Segurança Pública que atravessamos? Como culpar o Governo Federal pelo não bloqueio dos celulares nos presídios estaduais? Como culpar o Governo Federal pelo absoluto sucateamento da Polícia Civil cearense, a qual, heroicamente, sobrevive – a palavra é essa mesmo: sobrevive! – sem ter sequer papel em suas impressoras? Como culpar o Governo Federal pela política de Segurança Pública Estadual que tem combatido a criminalidade de maneira apenas pontual, com ações meramente midiáticas que só prestam para disfarçar a verdadeira guerra em que vivemos no Ceará?

O Governo Estadual tem que admitir que simplesmente negar um fato não o faz desaparecer. Negar que o Estado perdeu o controle dos presídios e que com isso a violência explodiu no Ceará, não fará com o que o Estado retome o controle da situação. Pelo contrário, é momento de admitir os equívocos no combate à violência e corrigir o rumo da política criminal estadual.  O compromisso do Estado não pode ser com os próprios erros.

O pior é que todo esse caos na Segurança Pública vem sendo anunciado e as suas causas e possíveis soluções apontadas por diversos especialistas e Professores da área, mas o Governo insiste em fazer ouvidos de mercador para as críticas, as quais, se fossem pelo menos discutidas, poderiam trazer um horizonte de paz e segurança para o verdadeiro titular do Poder Estatal, o povo.

 

Daniel Maia

Professor Doutor de Direito Penal da UFC

Mosaico de Docência – Prof. Ismar Capistrano Costa Filho – O diálogo, para além do encontro, em Paulo Freire

O diálogo, para além do encontro, em Paulo Freire

prof-ismarDepois de anos, decidi reler Paulo Freire. No início da década passada, quando fiz uma especialização em Docência do Ensino Superior, tive o primeiro contato mais sistemático com o educador brasileiro, mas restrito ao estudo de obras mais voltadas para a didática, como a “Educação como prática da liberdade” e “Pedagogia da Autonomia” que se tornaram referência para meu trabalho de conclusão daquele curso. Claro que minha relação com o educador, vem de bem antes, com as práticas do método “Ver-Julgar-Agir” no movimento pastoral e popular na década de 1980.

Mais tarde no mestrado, construindo a dissertação, me deparo inesperadamente com Freire, quando descobri que minha principal referência, Jesús Martín-Barbero, tinha sido inspirado pelas leituras do educador. Agora, num tempo marcado por profundos sectarismos retorno a leitura de Freire, com sua obra mais densa, “A Pedagogia do Oprimido”. A profundidade da escrita do educador me surpreendeu, principalmente, para um leitor acostumado com seus escritos didáticos. Os conceitos, apresentados neste livro, de horizontalizar a educação, da diferença entre radicalismo e sectarismo e da contextualização a partir dos temas geradores, além de fundamentais, continuam revolucionários. Pouco conseguimos aplica-los não só na sala de aula, mas em nossas vidas sociais e política.

No entanto, minha relação de leitura com Freire é também bem paradoxal. Vejo fortes contradições no autor. Ao mesmo tempo que tem como princípios o papel crítico, a problematização da realidade, o diálogo e o “ser mais”, ele apresenta um inevitável autoritarismo na defesa de suas ideias. A autenticidade, o homem como ser da comunicação e o diálogo como um encontro amoroso entre as pessoas são axiomas inquestionados em sua escrita. O ser autêntico, que não é definido nem problematizado, serve de critério de reprovação ou aprovação moral dealguns comportamentos descritos. O homem como ser da comunicação e a vocação do “ser mais” são ideias jogadas sem conceitos, sem questionamentos nemoposições. Tudo isso para defender no fim a crença da superioridade e onipresença no conhecimento intelectuale de uma razão universal e verdadeira.

Comecemos a pensar pelo fim: existe um logos-razão universal único que se impõe-sobrepõe-perpassa todas as representações sobre o mundo e as culturas? Como se sustenta essa ideia,se a racionalidade é uma construção social e histórica, condicionada pelos contextos específicos, podendo ter em cada pensamento racional significados, versões, representações e posições singulares, divergentes e não relacionáveis?Tomemos o seguinte exemplo, adaptado a partir do livra “A ideia de Justiça” de Amartya Sen. Três crianças disputam a posse de uma flauta, compartilhada durante uma temporada de férias. Como vão regressar para suas casas e irão viver longe, só uma poderá ficar com o instrumento. Todas são carentes e possuem uma razão para pleitear a posse. A primeira foi quem fabricou, com recursos comuns, a flauta, mas não sabe tocá-la. A segundareivindica porque possuía semelhante instrumento, que lhe foi furtado, quando começava a aprender a tocá-lo. A terceira quer a flauta porque é a única que realmente sabe tocar, podendo assim desenvolver seu conhecimento. Diante de uma situação destas qualquer tentativa de excluir um dos plausíveisargumentos será totalmente subjetiva. A razão se apresenta assim inevitavelmente parcial e insuficiente para uma tomada de decisão, por mais, que se tente forçar um diálogo em busca do mérito das argumentações. Talvez o máximo que se consiga, num debate deste, é a vitória da performance da retórica ou sobreposição da insistência sobre o cansaço. Ambas situações não possuem qualquer sustentação na construção horizontal de uma racionalidade universal e dialógica (no sentido de encontro amoroso entre os homens). Pelo contrário, representam uma forma de opressão da persuasão ou do ativismo.

Ademais da necessidade de re-des-construiro mito do logos universal e da superioridade do conhecimento intelectual, tão propagado desde positivismo científico de Augusto Comte, por mais que se busque a horizontalidade e a participação na sua construção, é necessário questionar também os limites do diálogo.Num ambiente de múltiplas e, muitas vezes, divergentes racionalidades, como o diálogo pode ser considerado como um encontro amoroso das pessoas¿ O diálogo também não o é quase sempre conflitivo? O que condiciona as posições das pessoas numa relação dialógica são sempre posicionamentos racionais ou, na maioria das vezes, sentimentos (empatias, frustações, traumas, crenças…)¿ E sendo assim qual o papel dos sentimentos nas relações sociais? Devem estar a reboque, reprimidos e sob controle do logos pretensamente universal?Como equalizar sentimentos subjetivos e razões particulares? Talvez, Freire respondesse com a fé incondicional no radicalismodo ser mais das pessoas. Mas essa fé não é tão só mais uma das muitas expressões políticas culturais possíveis, que, para ter validade, necessariamente deverá ser compartilhada com todos e todas? Vê-la diferente não é manifestação do autoritarismo?

O diálogo, sem sombras de dúvidas, é fundamental na vida social. Através dele podemos nos encontrar, debater, compartilhar pensamentos, trocar e conflitar ideais, mas dificilmente conseguimos chegar a umconsenso porque o que nos faz pessoas são nossas diferenças, caso contrário, seriamos simplesmente simulacros sem personalidades, em outras palavras, cópias um dos outros. Nesta condição, o diálogo, pensado nesta inevitável condição agonística, como nos ensina a pesquisadora belga ChantalMouffe,parte da humilde meta de construir acordos razoáveis, que não necessariamente vão mudar nossa forma de ver o mundo ou superar nossas diferenças, mas vão ser tecidos transparente e intencionalmente para possibilitar nossa tolerância, coabitação e convivência. São cessões que, muitas vezes, ferem nossas convicções e nossa – tão exaltada por Freire –autoconsciência. São decisões diante dos conflitos intransponíveis, baseadas na alteridade e na reciprocidade. Pensar no outro e fazer (exigir) que o outro também pense em nós. E aí podemos encontrar algo bem mais humilde e alterodo que o “ser mais” e mais viável do que a crença na razão universal: a razoabilidade da política. Assim a educação é também um ato político, que, além de partilhar conhecimentos, possibilita o respeito e a aceitação de outros conhecimentos que divergem da ciência.

Referências:

FREIRE, Paulo. Educação como prática da liberdade. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1977.

__________. Pedagogia da autonomia. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2000.

__________. Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1983.

MARTÍN-BARBERO, Jesús. Ofícios de cartógrafo: travessas latino-americanas da comunicação na cultura. SP: Ed. Loyola, 2004.

MOUFFE, Chantal. O regresso do político. Lisboa:Gradiva, 1986.

SEN, Amartya. A ideia de Justiça. São Paulo: Companhia das Letras, 2011.

 

Mosaico de Docência – Dr. Prof. Daniel Maia – Drogas devem ser reprimidas e não liberadas

Drogas devem ser reprimidas e não liberadas.

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Daniel Maia
Professor Doutor de Direito Penal da UFC
profdanielmaiaufc@gmail.com

O tráfico ilícito de drogas é sem dúvida o grande fomentador da criminalidade. O que se debate é como o Estado deve enfrentar esse problema que assola não apenas as grandes capitais brasileiras, mas também os interiores, tomados pelas facções criminosas.

Para alguns, como o Ex-Presidente Fernando Henrique Cardoso, o enfrentamento da polícia não é eficaz, devendo o Estado, na sua opinião, adotar políticas que caminhem no sentido da descriminação do uso e comércio de algumas drogas, a exemplo da maconha. Essas políticas liberais enfraqueceriam o comércio ilegal e diminuiriam o poder financeiro das facções, possibilitando ao Estado um certo controle da comercialização dessas substâncias, tal como ocorre em alguns países europeus como a Holanda. Isso, apesar de simpático para alguns, é um erro de política criminal.

Em primeiro lugar pelo fato de que não se pode comparar países como a Holanda, os quais  possuem elevadíssimos índices de desenvolvimento humano e um serviço de saúde pública exemplar, com o Brasil, em que as pessoas morrem nos corredores dos hospitais por falta de leitos para tratar as mais simples doenças, quem dirá para um tratamento sério e eficaz de dependentes químicos, os quais precisam de uma estrutura multidisciplinar de profissionais para se livrarem dos vícios. Em segundo lugar, a política liberal de descriminalização do uso de drogas ilícitas é equivocada, pois a droga se espalha de maneira generalizada na sociedade é pelos usuários, muito mais até do que pelos próprios traficantes. Em regra, o primeiro contato que um jovem tem com substâncias ilícitas é por meio de alguém que ele conhece, uma namorada, um amigo, um conhecido que usa e oferece o compartilhamento em uma festa, uma viagem, na escola, na faculdade ou em algum encontro social.  Somente depois de conhecer e experimentar a substância ilícita oferecida por um usuário conhecido é que a pessoa, desesperada para alimentar o vício que passou a devorá-la é que procura um traficante em uma boca de fumo ou nas famosas áreas denominadas de Cracolândia – as quais até hoje não entendo por qual motivo não tem um policiamento ostensivo pelo menos para combater a venda de drogas ali.

Liberar o uso e a comercialização da maconha, substância que é a porta de entrada para drogas mais fortes e de efeitos mais danosos, ao invés de enfraquecer o tráfico ilícito de drogas irá produzir uma geração inteira de dependentes químicos que acabarão procurando o tráfico ilegal de drogas de todo jeito para adquirir drogas mais pesadas, como o Crack ou a Cocaína, quando aquelas que estiverem liberadas não surtirem mais efeito. Além disso, a descriminalização de qualquer tipo de droga teria o simbolismo de incentivar e encorajar o seu consumo, ou seja, uma política liberal de descriminalização do uso e comércio de drogas somente beneficia os produtores e traficantes de tais substâncias.

E o pior, junto com a explosão no número de usuário que a descriminalização do uso e comércio de alguns entorpecentes traria, também ocorreria um grave impacto ao serviço de saúde pública, o qual no Brasil já é absolutamente precário, haja vista o colapso na rede de saúde uruguaia depois que aquele país liberou o uso da maconha.

Defender que descriminalizar o uso e o comércio de algumas drogas ilícitas diminuiria o poder do trafico é um grave erro que se o Brasil cometer várias gerações pagarão o alto preço de se ter uma sociedade dependente e que ficará mais ainda à mercê das organizações criminosas que controlam o tráfico ilícito de drogas.  Por tudo isso o uso e o comércio de drogas ilícitas devem ser reprimidos e não liberados.

Mosaico de Docência – Prof. Francisco Pablo Huascar Aragão Pinheiro – O Diálogo Como Motor do Processo Educativo

O Diálogo Como Motor do Processo Educativo

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Francisco Pablo Huascar Aragão Pinheiro
Professor do Curso de Psicologia da UFC – Campus de Sobral

Gostaria de expor uma ideia que considero central para a construção do processo educativo: o diálogo, noção oriunda da obra de Paulo Freire (1980). Freire ensina que a ação pedagógica revolucionária é, fundamentalmente, dialógica. A partir deste horizonte, leva-se em consideração a historicidade e a incompletude da condição humana, ao mesmo tempo em que, de forma esperançosa, aponta para um futuro no qual a superação da imobilidade é colocada como possível. Dentro dessa perspectiva, o diálogo pode ser caracterizado como:

[...] uma relação horizontal de A com B. Nasce de uma matriz crítica e gera criticidade (Jaspers). Nutre-se do amor, da humildade, da esperança, da fé, da confiança. Por isso só o diálogo comunica. E quando os dois pólos do diálogo se ligam assim, com amor, com esperança, com fé um no outro, se fazem críticos na busca de algo. Instala-se, então, uma relação de simpatia entre ambos. Só aí há comunicação (FREIRE, 1979, p. 107).

Conforme exposto na definição acima, algumas características perpassam e dão as condições para o estabelecimento do diálogo: o amor, a humildade e a fé nos homens. O amor, ato de valentia e não de manipulação, faz-se presente a partir do compromisso com a libertação. A humildade é pré-requisito que permite equiparação aos participantes na capacidade de criar e de recriar o mundo pronunciado; é exigência sem a qual não se viabiliza o encontro. A fé, longe de se fazer ingênua, antecede o diálogo e reflete a crença na possibilidade dos homens de se recriarem. Como conseqüência dessas características é estabelecida a confiança entre aqueles que dialogam, mantida por meio da coerência entre palavras e atos.

Freire ensina ainda que o diálogo une, indissociavelmente, reflexão e ação. Sem a ação tem-se uma verborragia frívola. Ao abster da reflexão, cai-se num ativismo irrefletido. Estas duas possibilidades, verborragia frívola e  ativismo irrefletido, barram a elaboração da palavra que se faz práxis. Por outro lado, quando se toma o diálogo como exigência existencial singular à condição humana, este não pode se dar como mera troca de idéias, embate polêmico ou forma de conquista do outro, mas como ferramenta de pronúncia do mundo e de sua transformação.

No entanto, o diálogo não se trata de uma simples conversa onde cada um dá sua opinião sobre um assunto. O dialogismo intencionado exige uma postura diferenciada de valorização do saber e da experiência de vida dos sujeitos com quem se dialoga. Nesse sentido, o que se busca é facilitar a conversa, mais que conduzir seus rumos. Busca-se contribuir para o cultivo de um espaço de respeito à fala de cada um, compreendendo que o conhecimento é construção coletiva.

Esta postura implica numa abertura para a alteridade, um acolhimento da diferença, ao invés de rebatê-la ou negá-la. Ao mesmo tempo, se afirma uma necessidade de ação, tendo em vista que não se deve ficar limitado à apreensão das contradições do mundo, mas deve proceder a sua transformação. Buscando ir além da discussão, propondo ações práticas e coletivas que concorram para um avanço no tocante à construção de alternativas aos problemas reconhecidos, ações que também são desenvolvidas dentro de uma perspectiva dialógica.

Considero, ainda, que a postura dialógica aqui perseguida exige uma escuta atenta e aberta para as diferenças que se insinuam nos encontros. No diálogo, as identidades dos envolvidos são postas em cheque quando há espaço para o acolhimento das diferenças e dos estranhamentos que o encontro suscita. Discutindo, apontam-se novas formas de falar dos velhos problemas.

Aquele que dialoga também se depara com alguns estranhamentos que dizem respeito à posição que se ocupa. Por um lado, não se vai ao diálogo de mãos vazias, posto que se vai a ele com os próprios saberes e desejos de transformação. Por outro lado, ao tornar-se disponível para o diálogo, é preciso lidar zonas de ignorância e deixar em suspenso expectativas quanto aos rumos do debate. Nesse contexto, os estranhamentos suscitados pela prática do diálogo são compartilhados e possibilitam novas formas de ler e de se posicionar diante de problemas que são construídos conjuntamente.

É preciso dizer, ainda, que com o diálogo não se espera o estabelecimento de uma simetria dos participantes entre si. Inúmeras relações de força perpassam esse encontro, mas ganham espaço para se fazerem presentes e serem discutidas. Também não compreendemos que as discussões propiciadas se orientem rumo a uma verdade transcendente.

O diálogo também não se resume a um meio de encontrar a solução para os problemas coletivos. No diálogo que desejamos o que se busca é a exploração dos conflitos e do dissenso suscitado no encontro entre heterogêneos. A busca pelo consenso aponta um risco grave e que passa muitas vezes disfarçadamente sob os ideais progressistas e humanitários. Sem dar-se conta, é possível interromper o movimento circular e vacilante da política com o intuito de fazer valer uma comunhão apaziguadora para dar conta de um conflito, e perde-se a chance de aproveitar o que ele traria de intempestivo.

O diálogo, portanto, se coloca como horizonte de um prática educativa emancipadora e que busca superação das desigualdades.

Referências

FREIRE, P. Pedagogia do oprimido. São Paulo: Cortez e Moraes, 1979.

______. Conscientização: teoria e prática da libertação. Uma introdução ao pensamento de Paulo Freire. São Paulo: Cortez e Moraes, 1980.

Mosaico de Docência – Prof. Francisco Pablo Huascar Aragão Pinheiro – O TRABALHO DOCENTE COMO PROBLEMA

O Trabalho Docente Como um Problema

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Francisco Pablo Huascar Aragão Pinheiro
Professor do Curso de Psicologia da UFC – Campus de Sobral

O objeto de trabalho é aquilo em torno do qual se age de forma coordenada, por meio de instrumentos simbólicos ou materiais, a fim de promover uma transformação, visando a um resultado previamente concebido (MARX, 1982). Diante dessa definição, cabe a pergunta: qual o objeto de trabalho do professor(a)? Ao colocar o trabalho docente como questão, o intuito da discussão aqui empreendida é precisar sobre quem ou o que o professor exerce sua ação a fim de atingir um objetivo específico. Conforme Silva (2009), tal determinação é primordial para o trabalho docente, a fim de que a atuação profissional dos educadores não seja fetichizada, de modo que não se desconsiderem os professores como inseridos na divisão social e técnica do trabalho. A autora afirma:

“De fato, o trabalho docente tem sua especificidade, mas, como qualquer outro, é uma atividade direcionada a um fim e este é a formação humana […] Como um trabalho, a docência está inserida em um processo de trabalho como qualquer outro e, por isso, não pode prescindir de um objeto de trabalho; de meios ou instrumentos para executá-lo; e da própria atividade com um fim determinado. O resultado desse processo é um produto. Assim, a docência é o próprio trabalho que o professor realiza e é nessa atividade que ele empenha sua força de trabalho, constituindo-se num trabalhador”. (SILVA, 2009, p. 74-75).

Depreende-se das afirmações de Silva (2009) que o estudante é o objeto de trabalho do professor e o fim que se busca é sua formação. Reforça-se este argumento com a afirmação de Paro (1986, p. 141 apud HYPOLITO, 1991, p. 16) para quem o aluno é o

“[…] verdadeiro ‘objeto de trabalho’ do processo produtivo escolar, já que ele se constitui na própria realidade sobre a qual se aplica o trabalho humano, com vistas à realização do fim educativo. Isto quer dizer que, a exemplo do que sucede com a matéria-prima no âmbito da produção material, o aluno não sai do processo educativo como era quando aí entrou”.

Em outro trabalho, Paro (1993) ressalva que há diferenças entre o objeto de trabalho considerado na produção material e aquele que é alvo do trabalho pedagógico. A resistência passiva do objeto de trabalho que ocorre na produção material não se aplica ao aluno. Este último resiste ativamente à ação em função de sua condição humana, portanto histórica. Nesse sentido, o estudante é também produtor e não somente alvo de uma ação, ou mesmo mero consumidor da aula que o professor lhe provê. Acrescente-se que

“[…] no processo material de produção, as modificações imprimidas no objeto de trabalho são de natureza material enquanto que a transformação que se dá no processo pedagógico diz respeito à personalidade viva do educando, pela apropriação de conhecimentos, atitudes, valores, habilidades, técnicas etc” (PARO, 1993, p. 105-106).

Ainda considerando a delimitação do objeto de trabalho do docente, é relevante a discussão levantada por Clot (2010). O psicólogo francês ressalta a dificuldade de, em contraponto com a indústria, definir o objeto de trabalho no setor de serviços, no qual pode se inserir a atuação dos professores:

“Com o desenvolvimento dos serviços em que o “objeto” do trabalho – palavra que, praticamente, deve ser escrita entre aspas para esse tipo de funções – é, cada vez mais, a vida do outro, as metas a atingir, sendo os meios para alcançá-las muito mais controvertidos por natureza e, fundamentalmente, discutíveis. O trabalho industrial podia ainda tornar crível a ilusão taylorista segundo a qual é possível separar o trabalho e o pensamento. Mas o trabalho no setor de serviços ainda complica muito as tentativas de separação entre as operações de execução e o sentido da ação. O próprio trabalho impõe uma responsabilidade renovada quanto ao “objeto” e, por isso, a definição das tarefas é influenciada, mais do que em outras circunstâncias, por avaliações conflitantes […] [No setor de serviços] as técnicas são as do uso de si e dos outros, em vez da coisa física. Nos serviços, tudo parece, portanto, complicar o emprego da palavra ofício e, em particular, a “mistura dos gêneros”, incentivada por esse trabalho, entre vida profissional e vida pessoal” (CLOT, 2010, p. 281-282).

Tais considerações parecem se adequar perfeitamente ao trabalho docente. Para o professor, em relação aos seus instrumentos materiais, toda sorte de objetos utilizados na interação com os alunos pode ser elencada: lousa, pincéis, livros, dentre outros. Dentre os instrumentos simbólicos estão as estratégias didáticas construídas a partir de sua formação, da troca de experiências com os colegas e também influenciadas por suas vivências fora da escola. As posturas assumidas e decisões tomadas para a condução da turma são ferramentas essenciais para atuar sobre seu objeto de trabalho, de modo que o “uso de si” referido acima é proeminente.

Some-se a isso que o resultado da ação do docente diz respeito a uma meta a atingir na vida de outra pessoa, mas uma vez concordando com o que foi apresentado por Clot na citação alhures. Espera-se que, ao final de um período letivo, o estudante tenha adquirido conteúdos predeterminados ou assuma posturas e comportamentos desejáveis.

A separação entre concepção e execução também não se sustenta no trabalho docente. O professor é, ainda, senhor de sua ação em sala de aula. O docente mantém autonomia para determinar metodologias e conteúdos (BASSO, 1998). Em contrapartida à sua autonomia, o professor torna-se, como dito anteriormente, ele próprio, instrumento de ação sobre seu objeto de trabalho, donde suas experiências pessoais, assim como suas pré-ocupações, conforme a terminologia aqui adotada, acabam por ser uma fonte infindável de ferramentas para a ação em sala.

É mister sinalizar que tomar o estudante como objeto de trabalho não significa, necessariamente, objetifica-lo e, por conseguinte, alijá-lo de sua condição de sujeito. Tal esclarecimento é relevante tendo em vista a confusão semântica que o uso de tal terminologia pode causar.

REFERÊNCIAS

BASSO, I. S. Significado e sentido do trabalho docente. Caderno CEDES, Campinas, v. 19, n. 44, p. 19-32, abr. 1998.

CLOT, Y. Trabalho e poder de agir. Belo Horizonte: Fabrefactum, 2010.

HYPOLITO, Á. M. Processo de trabalho na escola: algumas categorias para análise. Teoria & Educação, Porto Alegre n. 4, p.41-61, 1991.

MARX, Karl. O Capital (crítica da economia política). Livro 1: o processo de produção do capital. São Paulo: Difel, 1982.

PARO,  Vitor  Henrique.  Administração  Escolar:  uma  introdução  crítica.  São  Paulo: Cortez/Autores Associados, 1986.

PARO, V. H. A natureza do trabalho pedagógico. Revista da Faculdade de Educação, v. 19, n. 1, p. 103-109, jan/jun. 1993.

SILVA, Maria Emília Pereira da. A metamorfose do trabalho docente no ensino superior: o impasse nas licenciaturas. 2009. 181 f. Tese (Doutorado em Políticas Públicas e Formação Humana) – Universidade do Estado do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, 2009.

Mosaico de Docência – Dr. Prof. Daniel Maia – PCC, CV e agora GDE, o que falta surgir para o Estado reagir?

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Daniel Maia
Professor Doutor de Direito Penal da Universidade Federal do Ceará – UFC.
profdanielmaiaufc@gmail.com

 

 

 

PCC, CV e agora GDE, o que falta surgir para o Estado reagir?

Já não é mais novidade que as facções como o Primeiro Comando da Capital – PCC, Comando Vermelho – CV e a mais nova Guardiões do Estado – GDE tomaram conta não somente da periferia de Fortaleza, mas de todo o Estado, estabelecendo em vários bairros de diversas cidades normas de convivência, tribunais de exceção para o julgamento daqueles que infringem as regras impostas pelo crime organizado, toque de recolher para os moradores e até restrições de entrada no bairro para quem estiver de capacetes ou com os vidros dos carros fechados, sendo a polícia desafiada diariamente com pichações nas quais se lêem frases como “Aqui a polícia não entra!”, divulgadas frequentemente em redes sociais e em diversas matérias jornalísticas.

Essa realidade tem se tornado comum e parece estar tomando ares de normalidade, quando, na verdade, não é. Entretanto, o que me assusta e indigna é a absoluta falta de interesse estatal em enfrentar, de maneira eficiente, essas facções. Não é possível que percamos a capacidade de nos indignar com a inércia do Estado em combater essa criminalidade baseada no trafico de drogas, o qual corrói os jovens de famílias de todas as classes sociais.

Chega a ser emblemático e triste o domínio dessas facções nos presídios cearenses, os quais, mais que escritórios do crime, estão a cada dia se tornando condomínios das organizações criminosas, as quais gravam vídeos que são postados na internet fazendo todo tipo de transgressão disciplinar que um detento possa imaginar. Desde festas regadas a bebidas alcoólicas e forró, as quais são decoradas com cartazes e faixas que orgulhosamente ostentam as siglas de suas facções, até o uso generalizado de celulares e computadores, os quais além de servirem para postar as fotos dessas verdadeiras farras, são a principal ferramenta para o funcionamento do crime organizado, o qual de dentro dos presídios ordena crimes e coordena seus marginais do lado de fora. E o Estado faz vista grossa, não tomando absolutamente nenhuma providência eficaz contra isso. Por quê? Tecnologia a um baixo custo já existe faz tempo para possibilitar esse bloqueio. Aliás, não vejo nenhuma autoridade explicando por qual motivo não se bloqueiam os celulares dos presos no Ceará. Impedir a comunicação dos presos com os criminosos que estão soltos é o mínimo que deveria ser feito, mas infelizmente nem isso acontece.

É preciso que se diga que o Estado pode continuar contratando milhares e milhares de Policiais Militares, que a violência não diminuirá, pois esta arraigada dentro do próprio sistema prisional. O irônico disso tudo é que era para ser mais fácil controlar o crime dentro das instalações do Estado do que nas ruas, mas isso não ocorre simplesmente por falta de vontade ou coragem política para desarticular tais facções. E aqui é bom registrar que a culpa por esse quadro está longe de ser do Direito Penal ou mesmo do Poder Judiciário, mas é sim do Estado-Administração, o qual é quem tem o poder e o dever para tomar medidas administrativas para coibir esse escárnio nos presídios.

Aprendi que o Estado é o ente mais poderoso da sociedade, devendo todos que o compõem seguir suas regras, mantendo-se, assim, um pacto que permite o convívio em sociedade. Dessa forma, é obvio que nenhuma facção criminosa se manteria de pé – pelo menos não com tanto deboche pelo poder público como fazem atualmente – se houvesse vontade de usar a força estatal para combatê-las.

O fato é que temos uma política criminal de combate ao crime organizado no Ceará de “faz de contas”, e temos que ter coragem para indagar: depois de PCC, CV e GDE qual sigla falta surgir para que o Estado acorde, retome o controle dos presídios, bloqueie a comunicação dos presos com criminosos e sufoque o tráfico de drogas que assola todo o nosso lindo Estado?

Mosaico de Docência – Dr. Prof. Daniel Maia – O Poder Transformador da Universidade

O PODER TRANSFORMADOR DA UNIVERSIDADE

O povo

Daniel Maia
Professor Doutor de Direito Penal da UFC

Correndo o risco de cair em um clichê escrevendo sobre a importância da educação formal, peço licença ao nobre leitor para expor um pouco da minha experiência junto à Universidade Federal do Ceará – UFC, umas das melhores Instituições de ensino público do Brasil.

Para um jovem pobre, sem condições de estudar em bons colégios e desde muito cedo tendo que dividir o tempo entre os estudos e o trabalho de vendedor de picolé, vendedor de alho e garçom, conseguir passar no processo seletivo de uma Universidade Pública era um sonho que poucos apostariam que alguém nessas condições conseguiria realizar. Mas ou era isso ou era a repetição da saga de exclusão social em que meus ascendentes viveram e na qual eu nasci. Passei no vestibular e com hercúleo esforço me tornei Bacharel, Mestre, Doutor e Professor da Faculdade de Direito da UFC, o que além de me ajudar a romper o ciclo de pobreza financeira e intelectual, fez com que eu pudesse servir com afinco ao público que tem acesso à Universidade e aos serviços que ela presta à comunidade cearense. E isso é o mínimo que eu posso fazer, pois a Universidade transformou a minha vida e me possibilita ajudar a transformar a vida de quem a procura também.

Não bastasse a importância que a UFC exerce na vida individual de cada um de seus alunos, servidores e Professores, a Universidade tem um papel preponderante na diminuição das diferenças sociais e na melhora da qualidade de vida dos que são assistidos pelos serviços gratuitos que as suas várias Faculdades ofertam. E aqui exemplifico citando um dos mais belos serviços que a Faculdade de Direito da UFC presta por meio do seu Núcleo de Prática Jurídica, o qual, com alunos qualificados, servidores pró-ativos e uma Coordenação digna de aplauso, em parceria com a Defensoria Pública, atende aos que não dispõem de recursos para suas demandas judiciais, as quais, verifiquei quando lá trabalhei, tratam das mais delicadas questões que um ser humano pode enfrentar como a necessidade de pensões alimentícias, interdições de incapazes e defesa contra abusos de toda ordem sofridos pelos mais carentes.

Não preciso citar mais outros também tão dignos serviços prestados pelos diversos cursos da UFC para que se note a grandeza dessa Instituição, a qual merece todo o respeito e admiração do povo cearense, sendo inequívoco que mesmo em momentos de crise econômica – e quando foi que o Brasil não esteve em uma crise? – o Estado não deve deixar de investir em educação, muito menos pode diminuir as verbas destinadas às Universidades. Reduzir o investimento em educação, mais do que impossibilitar que outros garotos pobres vençam na vida de maneira honesta, agride toda a sociedade. Sociedade esta que nos últimos tempos anda tendo tão poucas Instituições Públicas para se orgulhar, sendo a Universidade Pública um dos últimos referenciais do orgulho nacional. Por isso, a redução no investimento na qualidade do ensino público não pode ser aceitar por ninguém. Esse problema atinge a todos.

Assim, devemos cuidar para que com as nossas escolhas políticas possamos preservar o ensino, a pesquisa e a extensão da Universidade Pública, preservando, dessa forma, também a nossa UFC, Instituição que dá orgulho para o Ceará e serve de referencial para o Brasil.

Diálogo Didáticos – Profa. Tharyn Stazak – Sobre o tornar-se um artista-pesquisador-docente

Sobre o tornar-se um artista-pesquisador-docente

Tharyn Stazak[1]

Como docente do Curso de Teatro-Licenciatura da UFC venho acompanhando a cada ano a entrada de quarenta novos estudantes que acolhem nossa proposta de formação. Tal proposta é voltada a profissionais cujo objetivo seja atuar no âmbito das artes cênicas/teatro em situações formadoras diversas, mas sobretudo, nas escolas de educação básica. No cerne dela constrói-se a concepção do artista-pesquisador-docente – um perfil que pretende enfatizar processos formativos capazes de articular as três funções: o artista como conhecedor das técnicas e das especificidades do fazer artístico teatral, o docente como disparador de processos pedagógicos nesta área e o pesquisador como criador de pensamento a partir da investigação, da análise e da transformação de suas práticas artísticas e pedagógicas. Ao optar pelo uso do trinômio entende-se que tais funções devam percutir umas nas outras, equiparando-se e amarrando-se, já que cada uma, à sua maneira, lida com a criação.

Partindo desta concepção, o Projeto Pedagógico do Curso apresenta um núcleo bastante orientado de componentes obrigatórios mas, também estimula cada estudante a realizar o seu próprio percurso ofertando um conjunto diverso e relativamente amplo de disciplinas eletivas e optativas que podem ser escolhidas em sua própria integralização curricular ou buscadas em outros cursos da Universidade. Essa perspectiva visa proporcionar uma experiência transdisciplinar e multirreferencial na partilha dos processos de formação, pesquisa e criação ao estimular o estudante a se matricular em componentes de outros cursos ofertados no Instituto de Cultura e Arte (Dança, Cinema e Audiovisual, Filosofia, Música, Design de moda, Gastronomia) ou de outras unidades acadêmicas.

Diante de tais possibilidades, ainda assim, percebe-se que nem sempre a escolha dos componentes eletivos e optativos pelos estudantes orienta-se por questões provenientes das inquietações que surgem de suas práticas (artística, de pesquisa e pedagógica) e pelas descobertas que fazem na direção de um percurso formativo próprio. Logo, considerando a necessidade de provocar a percepção dos estudantes para essa auto-orientação, propus trabalhar este aspecto junto às turmas ingressantes a partir da disciplina de Improvisação. A ementa deste componente propõe o estudo da Improvisação a partir dos conceitos e de uma abordagem histórica, compreendendo as técnicas e a prática do jogo na criação da cena disparadas por textos, personagens e situações dramáticas, bem como pela reflexão acerca de suas possibilidades pedagógicas. Este contexto, portanto, permite focalizar estratégias para impulsionar os processos de formação de um professor de teatro que experimente e compreenda a pesquisa sistemática tanto de sua prática pedagógica quanto de sua prática artística. A questão que dispara a prática como pesquisa é: como possibilitar, neste contexto, uma experiência inicial para que o estudante compreenda que ele é responsável por tornar-se um artista-pesquisador-docente?

As respostas a esta questão vêm sendo mediadas e reorganizadas por meio de processos pedagógicos compartilhados com estudantes da disciplina de Improvisação desde o ano de 2014. A pesquisa se organiza sistematicamente a partir de três eixos: princípios, procedimentos e produtos.

Na busca dos princípios, parte-se da ideia de encontro. Fazer teatro é promover encontros com materialidades, com textos, com memórias, consigo mesmo, com o outro, com um público, com o mundo. Trata-se de um movimento de ir “ter com”, que aponta para a exposição, para a reciprocidade e para a abertura à alteridade. Foi trabalhando sobre esta ideia de encontro que se acolheu e selecionou, no decorrer dos processos, alguns princípios que vêm sendo experimentados e manuseados. São eles: a escuta atenta, o desnudamento, a ação presente, a sensorialidade aberta, o corpo relacional, a abertura para o intuitivo, a improvisação como criação, a produção de energia, o acesso a estados e fluxos e a criação de novas narrativas. Como um princípio “[...] opera por uma didática estética, de reconhecimento, aproximação, pulsão, desejo, compreensão, invenção” (RANGEL, 2006, p.3), ele permite experimentar este reconhecimento através do jogo assim como permite construir intuitivamente e coletivamente seu entendimento.

Os procedimentos de trabalho organizam-se em torno da viabilização de uma atmosfera criativa. A proposta de pesquisa, a cada aula, geralmente inicia com a experimentação e posteriormente, com o manuseamento criativo de cada um destes princípios por meio de dispositivos que possibilitam o encontro dos corpos com os materiais de atuação (textos, música, vídeos, imagens). Os dispositivos são compostos por indutores de jogo, por técnicas e por noções teatrais e seus objetivos não são guiar ou impor um modo de fazer, mas possibilitar a exposição ao encontro e trazer para fora os meios expressivos individuais.

Os produtos resultantes destas experimentações e do manuseamento criativo destes princípios acabam por dar uma forma à experiência. Além de se efetivarem como resultado material do processo de pesquisa e de criação na disciplina, servem também para comprovar o “trabalho das inteligências” – o que se viu, o que se leu e o que se escreveu sobre (RANCIÈRE, 2013, p.40). No movimento de reelaboração dos processos em questão, são criados além das composições cênicas individuais, documentos e testemunhos de aprendizagem manifestados tanto na expressão pessoal quanto coletiva: diários de bordo e registros poéticos individuais (como testemunho de si e do seu olhar sobre o outro), narrativas cênicas coletivas (que obviamente se compõem diferentes a cada processo) e também textos crítico-reflexivos acerca dos aspectos de formação do artista-pesquisador-docente. Esses produtos, disparados pelo repertório de vivências, vem permitindo o exercício de “adquirir uma língua” (LARROSA, 2015, p. 59) para dizer a experiência individual dos estudantes nas dimensões das práticas de pesquisa, artística e pedagógica.

Os diários de bordo, como documento, tem permitido de alguma forma o acesso ao processo de criação de pensamento a partir da escrita. Revela o que foram capazes de perceber, de significar, de relacionar, de comparar, de analisar, de avaliar, de projetar e de transpor. Trata-se de um exercício rico de elaboração de ideias que pode e deve ser mantido por toda a formação. O desempenho dos estudantes durante as aulas demonstra sua compreensão do fazer teatral (este que só se dá na prática, que vai se inscrevendo na carne mesmo): as noções de disponibilidade, a escuta, a abertura e a generosidade para com o outro, o desnudamento, o rigor da experimentação, a atenção aos detalhes, de exploração de novas possibilidades inéditas, o desenvolvimento gradual da expressão do corpo, a aquisição e desenvolvimento da linguagem teatral. Tudo isso que me foi contado durante o processo de experimentação e de criação, também esteve refletido nos produtos finais de cada turma – que ganharam a forma de uma narrativa cênica coletiva, e foram apresentados ao público ao final de cada semestre de pesquisa e criação.

Destacam-se duas estratégias deste processo: o registro poético e a criação de um ambiente de pesquisa sobre si mesmo. O registro poético surgiu como uma variação do protocolo de aula (forma de avaliação de gênero discursivo proposta por Ingrid Koudela) e ganhou uma dimensão criativa e pedagógica que eu não imaginava. A cada aula duas pessoas assumiam o papel de testemunhas do processo e apresentavam na aula seguinte uma síntese poética daquilo que viram. Quem observa a aula para realizar o registro poético não deixa de experimentar nem perde a aula, apenas ganha outra perspectiva. Ganha como pesquisador – com uma perspectiva distanciada e objetiva, como um etnógrafo que observa um processo se desenrolando e tem oportunidade de registrá-lo. Ganha como criador – ao ver e perceber atentamente o processo, ao experimentar posteriormente, ao selecionar com cuidado o que poderá trazer como proposta artística (performance, cena, micro-dramaturgia, partitura) e ao ouvir a reflexão dos colegas sobre o trouxeram. Através deste registro poético individual foi possível me aproximar da capacidade de síntese que a arte nos exige; me aproximar do olhar sensível e da criatividade de cada um. Perceber o que focalizam, as habilidades, o trabalho de seleção de materiais e de escolha de uma forma artística. Trabalho de criação por atravessamentos. É leitura de leitura. É reaprender a ler também. É ler com o corpo. É traduzir.

Entre o estar à beira e ordenar os processos na disciplina de improvisação, tem sido possível criar um espaço para exercitar a tarefa pedagógica de puxar o estudante para fora de si mesmo, pensando a sala de aula como um laboratório de ensaios, de pesquisa sobre si mesmo e sobre o coletivo. Um espaço no qual cada um se expõe, se experimenta, se esquece e, tentativa a tentativa, cria algo novo – seja um novo corpo, uma forma artística, um novo pensamento. Nestes processos tem sido cada vez mais perceptível o aumento do nível de entrega dos estudantes ao propor o desnudamento de si, a abertura para o outro. Abandonar-se ao espaço de exposição somente é possível após a decisão de partir. Mas não é apenas partir, é partir-se, repartir-se. É tornar-se em vários, é enfrentar o exterior, é bifurcar-se em outra, em qualquer, direção. (SERRÉS, 1993, p.24). Ao sair do território seguro, é preciso antes uma inocência, “esquecer” o que se aprendeu, um ato de entrega ao “[...] fazer a travessia para conhecer a solidão” (SERRÉS, 1993, p.21). É justamente no meio, no entre, que algo se inclui na constituição do si. A percepção disto que se inclui pode vir durante a própria travessia ou pode se realizar muito tempo depois que ela se concretize. Respeitando o tempo de elaboração da experiência, o trabalho e a pesquisa com a disciplina de Improvisação têm permitido intuir algo do que se leva adiante, do que devém da passagem por esta zona de troca, de mestiçagem: a criação de círculos éticos, a justa medida, o prazer, a pesquisa e a experimentação ininterruptas, o aumento da capacidade de dizer por si, a criação de si mesmo.

Como disparadora de um processo aberto, ofereço não um repertório pessoal e sim uma perspectiva de trabalho com o pensamento. “É como aprendiz, isto é, como criador (e não como sábio ou mestre), que o professor se transmite enquanto pensador” (ROLNIK, 1993, p. 248). O sentido de autoridade se desloca para o de coautoria enquanto componho dispositivos para experimentação e criação sem impor um saber. Crio e ofereço os dispositivos e, durante as pesquisas dos estudantes, minha atenção volta-se para a escuta, para as problematizações acerca das formas de condução e do manuseamento de material, para as questões relacionadas à autonomia criativa dos estudantes, para a manutenção da processualidade, para as manifestações e o questionamento das formas de poder, para a viabilização da construção de círculos éticos. Por outro lado, há também o movimento de retorno sobre mim mesma que descortina meus modos de operar: um investimento de auto percepção, desencadeada pela atenção às posições que assumo em meio às práticas e aos discursos que me compõem, me constituem no espaço. Os estudantes, por sua vez, precisam guiar-se por suas inquietações e descobertas através da pesquisa (sobre si mesmos e sobre a práxis coletiva nestes processos). Ao se depararem com esta postura que é oferecida, possam compreender que um professor não é um modelo, mas pode inspirar a partir de seu próprio trabalho com o pensamento.

Se no momento da partida os estudantes ingressantes acolhem a proposta e o perfil do Curso, este é o momento pontual para que comecem a tomar conhecimento dos modos de se produzir a si mesmo. Assim, a perspectiva de criação e recriação a partir da experimentação de princípios na disciplina de Improvisação na formação inicial do artista-pesquisador-docente funciona como um pequeno empurrão que o coloca em movimento. Um empurrão que vai ao encontro da tese da formação de professores de teatro sob a perspectiva do que se faz com o que foi/é feito de si: entregues à sua própria intuição no movimento de conhecer e habitar um território, cada um é capaz de encontrar uma maneira de dar forma a si mesmo, de produzir-se a partir de seus próprios meios e matérias de constituição.

O objetivo desta ação, porque não existe educação sem intencionalidade, é fazê-los compreender que, em meio as possibilidades que o curso oferece, cabe a cada um deles escolher e trilhar seu caminho. Seja sabendo mover-se segundo suas inquietações e descobertas nos processos desencadeados nas disciplinas obrigatórias ou escolhendo por estas mesmas afinidades suas disciplinas eletivas e optativas. Que devem ser capazes de acolher outros saberes para fazer brilhar a liberdade de invenção e de pensamento.

 

 

Referências

 

LARROSA, Jorge. Tremores: escritos sobre experiência. Belo Horizonte: Autêntica, 2015.

 

RANCIÉRE, Jacques. O mestre ignorante. Belo Horizonte: Autêntica, 2013.

RANGEL, Sonia. Processos de criação: atividades de fronteira. In: Congresso Brasileiro de Pesquisa e Pós-Graduação em Artes Cênicas: “O trabalhos e os dias” das artes cênicas: ensinar, fazer e pesquisar dança e teatro e suas relações, 2006, Rio de Janeiro. Memória ABRACE X, Rio de Janeiro: 7 Letras, 2006, p. 311-312.

ROLNIK, Suely. Pensamento, corpo e devir. In: Cadernos de Subjetividade, Núcleo de Estudos e Pesquisas da Subjetividade, Programa de Estudos Pós Graduados de Psicologia Clínica, PUC/SP, v.1, n.2, São Paulo, set./fev. 1993, p. 241-251. Disponível em: https://cadernosdesubjetividade.files.wordpress.com/2013/09/cadernossubjetividade-1-guattari-1993.pdf. Acesso em: 20 JUN 2015.

SERRÉS, Michel. O Terceiro Instruído. Lisboa: Instituto Piaget, 1993.



[1] Professora do Curso de Teatro-Licenciatura do Instituto de Cultura e Arte, coordenadora de área do PIBID-Teatro e membro do Grupo de Trabalho das Licenciaturas da UFC. É licenciada em Artes Cênicas e mestre em Teatro pela UDESC, e doutora em Artes Cênicas pela UFBA. Possui experiência na área do ensino de Arte e do Teatro, com ênfase na pedagogia teatral.

Mosaico de Docência – Dr. Prof. Daniel Maia – 11 Anos da Lei Maria da Penha

11 Anos da Lei Maria da Penha

O povo

Daniel Maia.
Professor Doutor de Direito Penal da UFC.
profdanielmaiaufc@gmail.com

 

No último dia 7, a Lei 11.340, mais conhecida como Lei Maria da Penha, completou 11 anos, tendo a sociedade brasileira muitos motivos para comemorar. A lei que objetiva proteger as mulheres contra a violência doméstica foi fruto de uma intensa e árdua batalha de uma mulher, cujo nome batiza a lei, que após quase ser morta pelo ex marido, ficou paraplégica, em virtude de outra surra dada por ele. Após ter recorrido, inclusive a organismos internacionais para que o agressor fosse punido, Maria da Penha conseguiu que o Congresso Brasileiro editasse a lei em comento, a qual se transformou em um verdadeiro marco no Direito Penal no que se refere à defesa das mulheres contra a odiosa prática machista de agredi-las no âmbito das suas relações domésticas.

É verdade que a lei trouxe muitas discussões e polêmicas jurídicas sobre a sua forma e aplicabilidade, mas não se pode negar que de outro lado ela impõe um certo temor aos maridos, companheiros e parentes “valentões” que a partir dela começaram a experimentar o amargo cálice da prisão de modo mais efetivo. Assim, se juridicamente a lei possui pontos de controvérsias, socialmente é indiscutível a sua importância.

É certo que muito há por ser feito, principalmente no quesito estruturação da polícia civil, a qual carece de recursos, prédios e de policiais, para que possamos extinguir de vez o mal da violência doméstica da nossa sociedade, a qual ainda carrega em seu seio o ranço do machismo e da impunidade. Mas, certamente, a Lei Maria da Penha deu o start dessa mudança jurídica e cultural em nosso país.

É claro que a violência contra as mulheres ainda existe e ocorre de forma generalizada entre as classes sociais em todo o país. De norte a sul, sendo rica ou sendo pobre, muitas mulheres ainda sofrem com a violência doméstica, mas o efeito da Lei Maria da Penha é concreto e já pode ser visto com a observação até mesmo da mais humilde das mulheres, a qual sabe que se chamar a polícia, o seu agressor doméstico será preso por causa da Lei Maria da Penha. Assim, o problema que a sociedade passa a enfrentar não é mais o de divulgação ou eficiência da Lei Maria da Penha, mas sim o de criar mecanismos que encorajem às vítimas a delatar seus algozes.

Por isso o Estado e cada um de nós devemos fomentar políticas públicas e costumes que alimentem a proteção à mulher e a conscientização de que uma sociedade que combate o machismo e a violência doméstica é uma sociedade mais justa e menos criminosa. Nesse ponto o Brasil evoluiu muito graças a edição da Lei Maria da Penha e precisa continuar nessa toada.

De todo modo, a Lei 11.340/06 e também a própria senhora Maria da Penha, devem ser aplaudidas, pois tem conseguido mudar a face da mais horrenda das violências, aquela que é feita dentro de casa.

Mosaico de Docência – Dr. Prof. Daniel Maia – Redes Sociais, nem um bem, nem um mal: um instrumento.

1Daniel Maia

 

Daniel Maia.
Professor Doutor de Direito Penal da UFC.
profdanielmaiaufc@gmail.com.

As redes sociais da internet, além de aproximar pessoas que estão longe e, muitas vezes, afastar momentaneamente quem está ao lado, o que, de logo, mostra o seu caráter dúbio, possibilitaram o aumento vertiginoso da velocidade e da capilaridade da transmissão de informações e dados entre as pessoas. Tem-se que as redes sociais são verdadeiros instrumentos de ampliação do direito fundamental à liberdade de expressão, fato que, de um lado, possibilitou o avanço na efetivação dimensionado direito, mas de outro, ocasionou a maximização das rotas de colisão entre a liberdade de expressão e outros direitos com a mesma natureza de fundamentalidade, especialmente o direito à honra, o direito à imagem, o direito à privacidade e o direito à liberdade religiosa.

Nota-se que, com o aumento do volume de propagação dos pensamentos e informações expressos nas redes sociais, o qual é demasiadamente maior do que a quantidade que se estava acostumado a ter com os meios de comunicação tradicionais, tais como a televisão, o rádio e o jornal impresso, aumentou-se também a possibilidade de que tais manifestações de pensamentos e opiniões violem direitos de terceiros e até mesmo, configurem crimes. Isso faz com que os direitos fundamentais à informação e à própria liberdade de expressão, ampliados com as redes sociais na internet, entrem em conflito mais acentuado com outros Direitos Fundamentais previstos, inclusive, no artigo 5º da Constituição Federal Brasileira de 1988.

Observa-se ainda, o enorme poder das redes sociais em fatos como a Primavera Árabe, em que somente pelo uso desse novo instrumento de comunicação, foi possível a derrubada de Estados ditatoriais, os quais eram governados há décadas, ao arrepio da vontade de seus povos, o que sem dúvida, foi um bem para a democracia.

De outro lado, é também pelas redes sociais que o Estado Islâmico, a AL Qaeda e outras organizações terroristas têm divulgado seus atos criminosos e recrutando novos integrantes para os fins nefastos que possuem.

Dessa forma, como o Estado e o Direito ainda não encontraram um meio termo entre efetivamente controlar e não censurar o conteúdo das redes sociais, cabe a nós esse filtro para decidirmos o que postar ou o que visualizar.

  Enfim, as redes sociais não são um bem ou um mal, mas sim um instrumento contemporâneo que, assim como um bisturi, pode ser usado por todos para o beneficio ou malefício individual ou coletivo, cabendo a nós decidir como queremos usá-las e arcamos com as consequências jurídicas, inclusive criminais, e fáticas dessa decisão.