Tharyn Stazak[1]

Como docente do Curso de Teatro-Licenciatura da UFC venho acompanhando a cada ano a entrada de quarenta novos estudantes que acolhem nossa proposta de formação. Tal proposta é voltada a profissionais cujo objetivo seja atuar no âmbito das artes cênicas/teatro em situações formadoras diversas, mas sobretudo, nas escolas de educação básica. No cerne dela constrói-se a concepção do artista-pesquisador-docente – um perfil que pretende enfatizar processos formativos capazes de articular as três funções: o artista como conhecedor das técnicas e das especificidades do fazer artístico teatral, o docente como disparador de processos pedagógicos nesta área e o pesquisador como criador de pensamento a partir da investigação, da análise e da transformação de suas práticas artísticas e pedagógicas. Ao optar pelo uso do trinômio entende-se que tais funções devam percutir umas nas outras, equiparando-se e amarrando-se, já que cada uma, à sua maneira, lida com a criação.

Partindo desta concepção, o Projeto Pedagógico do Curso apresenta um núcleo bastante orientado de componentes obrigatórios mas, também estimula cada estudante a realizar o seu próprio percurso ofertando um conjunto diverso e relativamente amplo de disciplinas eletivas e optativas que podem ser escolhidas em sua própria integralização curricular ou buscadas em outros cursos da Universidade. Essa perspectiva visa proporcionar uma experiência transdisciplinar e multirreferencial na partilha dos processos de formação, pesquisa e criação ao estimular o estudante a se matricular em componentes de outros cursos ofertados no Instituto de Cultura e Arte (Dança, Cinema e Audiovisual, Filosofia, Música, Design de moda, Gastronomia) ou de outras unidades acadêmicas.

Diante de tais possibilidades, ainda assim, percebe-se que nem sempre a escolha dos componentes eletivos e optativos pelos estudantes orienta-se por questões provenientes das inquietações que surgem de suas práticas (artística, de pesquisa e pedagógica) e pelas descobertas que fazem na direção de um percurso formativo próprio. Logo, considerando a necessidade de provocar a percepção dos estudantes para essa auto-orientação, propus trabalhar este aspecto junto às turmas ingressantes a partir da disciplina de Improvisação. A ementa deste componente propõe o estudo da Improvisação a partir dos conceitos e de uma abordagem histórica, compreendendo as técnicas e a prática do jogo na criação da cena disparadas por textos, personagens e situações dramáticas, bem como pela reflexão acerca de suas possibilidades pedagógicas. Este contexto, portanto, permite focalizar estratégias para impulsionar os processos de formação de um professor de teatro que experimente e compreenda a pesquisa sistemática tanto de sua prática pedagógica quanto de sua prática artística. A questão que dispara a prática como pesquisa é: como possibilitar, neste contexto, uma experiência inicial para que o estudante compreenda que ele é responsável por tornar-se um artista-pesquisador-docente?

As respostas a esta questão vêm sendo mediadas e reorganizadas por meio de processos pedagógicos compartilhados com estudantes da disciplina de Improvisação desde o ano de 2014. A pesquisa se organiza sistematicamente a partir de três eixos: princípios, procedimentos e produtos.

Na busca dos princípios, parte-se da ideia de encontro. Fazer teatro é promover encontros com materialidades, com textos, com memórias, consigo mesmo, com o outro, com um público, com o mundo. Trata-se de um movimento de ir “ter com”, que aponta para a exposição, para a reciprocidade e para a abertura à alteridade. Foi trabalhando sobre esta ideia de encontro que se acolheu e selecionou, no decorrer dos processos, alguns princípios que vêm sendo experimentados e manuseados. São eles: a escuta atenta, o desnudamento, a ação presente, a sensorialidade aberta, o corpo relacional, a abertura para o intuitivo, a improvisação como criação, a produção de energia, o acesso a estados e fluxos e a criação de novas narrativas. Como um princípio “[...] opera por uma didática estética, de reconhecimento, aproximação, pulsão, desejo, compreensão, invenção” (RANGEL, 2006, p.3), ele permite experimentar este reconhecimento através do jogo assim como permite construir intuitivamente e coletivamente seu entendimento.

Os procedimentos de trabalho organizam-se em torno da viabilização de uma atmosfera criativa. A proposta de pesquisa, a cada aula, geralmente inicia com a experimentação e posteriormente, com o manuseamento criativo de cada um destes princípios por meio de dispositivos que possibilitam o encontro dos corpos com os materiais de atuação (textos, música, vídeos, imagens). Os dispositivos são compostos por indutores de jogo, por técnicas e por noções teatrais e seus objetivos não são guiar ou impor um modo de fazer, mas possibilitar a exposição ao encontro e trazer para fora os meios expressivos individuais.

Os produtos resultantes destas experimentações e do manuseamento criativo destes princípios acabam por dar uma forma à experiência. Além de se efetivarem como resultado material do processo de pesquisa e de criação na disciplina, servem também para comprovar o “trabalho das inteligências” – o que se viu, o que se leu e o que se escreveu sobre (RANCIÈRE, 2013, p.40). No movimento de reelaboração dos processos em questão, são criados além das composições cênicas individuais, documentos e testemunhos de aprendizagem manifestados tanto na expressão pessoal quanto coletiva: diários de bordo e registros poéticos individuais (como testemunho de si e do seu olhar sobre o outro), narrativas cênicas coletivas (que obviamente se compõem diferentes a cada processo) e também textos crítico-reflexivos acerca dos aspectos de formação do artista-pesquisador-docente. Esses produtos, disparados pelo repertório de vivências, vem permitindo o exercício de “adquirir uma língua” (LARROSA, 2015, p. 59) para dizer a experiência individual dos estudantes nas dimensões das práticas de pesquisa, artística e pedagógica.

Os diários de bordo, como documento, tem permitido de alguma forma o acesso ao processo de criação de pensamento a partir da escrita. Revela o que foram capazes de perceber, de significar, de relacionar, de comparar, de analisar, de avaliar, de projetar e de transpor. Trata-se de um exercício rico de elaboração de ideias que pode e deve ser mantido por toda a formação. O desempenho dos estudantes durante as aulas demonstra sua compreensão do fazer teatral (este que só se dá na prática, que vai se inscrevendo na carne mesmo): as noções de disponibilidade, a escuta, a abertura e a generosidade para com o outro, o desnudamento, o rigor da experimentação, a atenção aos detalhes, de exploração de novas possibilidades inéditas, o desenvolvimento gradual da expressão do corpo, a aquisição e desenvolvimento da linguagem teatral. Tudo isso que me foi contado durante o processo de experimentação e de criação, também esteve refletido nos produtos finais de cada turma – que ganharam a forma de uma narrativa cênica coletiva, e foram apresentados ao público ao final de cada semestre de pesquisa e criação.

Destacam-se duas estratégias deste processo: o registro poético e a criação de um ambiente de pesquisa sobre si mesmo. O registro poético surgiu como uma variação do protocolo de aula (forma de avaliação de gênero discursivo proposta por Ingrid Koudela) e ganhou uma dimensão criativa e pedagógica que eu não imaginava. A cada aula duas pessoas assumiam o papel de testemunhas do processo e apresentavam na aula seguinte uma síntese poética daquilo que viram. Quem observa a aula para realizar o registro poético não deixa de experimentar nem perde a aula, apenas ganha outra perspectiva. Ganha como pesquisador – com uma perspectiva distanciada e objetiva, como um etnógrafo que observa um processo se desenrolando e tem oportunidade de registrá-lo. Ganha como criador – ao ver e perceber atentamente o processo, ao experimentar posteriormente, ao selecionar com cuidado o que poderá trazer como proposta artística (performance, cena, micro-dramaturgia, partitura) e ao ouvir a reflexão dos colegas sobre o trouxeram. Através deste registro poético individual foi possível me aproximar da capacidade de síntese que a arte nos exige; me aproximar do olhar sensível e da criatividade de cada um. Perceber o que focalizam, as habilidades, o trabalho de seleção de materiais e de escolha de uma forma artística. Trabalho de criação por atravessamentos. É leitura de leitura. É reaprender a ler também. É ler com o corpo. É traduzir.

Entre o estar à beira e ordenar os processos na disciplina de improvisação, tem sido possível criar um espaço para exercitar a tarefa pedagógica de puxar o estudante para fora de si mesmo, pensando a sala de aula como um laboratório de ensaios, de pesquisa sobre si mesmo e sobre o coletivo. Um espaço no qual cada um se expõe, se experimenta, se esquece e, tentativa a tentativa, cria algo novo – seja um novo corpo, uma forma artística, um novo pensamento. Nestes processos tem sido cada vez mais perceptível o aumento do nível de entrega dos estudantes ao propor o desnudamento de si, a abertura para o outro. Abandonar-se ao espaço de exposição somente é possível após a decisão de partir. Mas não é apenas partir, é partir-se, repartir-se. É tornar-se em vários, é enfrentar o exterior, é bifurcar-se em outra, em qualquer, direção. (SERRÉS, 1993, p.24). Ao sair do território seguro, é preciso antes uma inocência, “esquecer” o que se aprendeu, um ato de entrega ao “[...] fazer a travessia para conhecer a solidão” (SERRÉS, 1993, p.21). É justamente no meio, no entre, que algo se inclui na constituição do si. A percepção disto que se inclui pode vir durante a própria travessia ou pode se realizar muito tempo depois que ela se concretize. Respeitando o tempo de elaboração da experiência, o trabalho e a pesquisa com a disciplina de Improvisação têm permitido intuir algo do que se leva adiante, do que devém da passagem por esta zona de troca, de mestiçagem: a criação de círculos éticos, a justa medida, o prazer, a pesquisa e a experimentação ininterruptas, o aumento da capacidade de dizer por si, a criação de si mesmo.

Como disparadora de um processo aberto, ofereço não um repertório pessoal e sim uma perspectiva de trabalho com o pensamento. “É como aprendiz, isto é, como criador (e não como sábio ou mestre), que o professor se transmite enquanto pensador” (ROLNIK, 1993, p. 248). O sentido de autoridade se desloca para o de coautoria enquanto componho dispositivos para experimentação e criação sem impor um saber. Crio e ofereço os dispositivos e, durante as pesquisas dos estudantes, minha atenção volta-se para a escuta, para as problematizações acerca das formas de condução e do manuseamento de material, para as questões relacionadas à autonomia criativa dos estudantes, para a manutenção da processualidade, para as manifestações e o questionamento das formas de poder, para a viabilização da construção de círculos éticos. Por outro lado, há também o movimento de retorno sobre mim mesma que descortina meus modos de operar: um investimento de auto percepção, desencadeada pela atenção às posições que assumo em meio às práticas e aos discursos que me compõem, me constituem no espaço. Os estudantes, por sua vez, precisam guiar-se por suas inquietações e descobertas através da pesquisa (sobre si mesmos e sobre a práxis coletiva nestes processos). Ao se depararem com esta postura que é oferecida, possam compreender que um professor não é um modelo, mas pode inspirar a partir de seu próprio trabalho com o pensamento.

Se no momento da partida os estudantes ingressantes acolhem a proposta e o perfil do Curso, este é o momento pontual para que comecem a tomar conhecimento dos modos de se produzir a si mesmo. Assim, a perspectiva de criação e recriação a partir da experimentação de princípios na disciplina de Improvisação na formação inicial do artista-pesquisador-docente funciona como um pequeno empurrão que o coloca em movimento. Um empurrão que vai ao encontro da tese da formação de professores de teatro sob a perspectiva do que se faz com o que foi/é feito de si: entregues à sua própria intuição no movimento de conhecer e habitar um território, cada um é capaz de encontrar uma maneira de dar forma a si mesmo, de produzir-se a partir de seus próprios meios e matérias de constituição.

O objetivo desta ação, porque não existe educação sem intencionalidade, é fazê-los compreender que, em meio as possibilidades que o curso oferece, cabe a cada um deles escolher e trilhar seu caminho. Seja sabendo mover-se segundo suas inquietações e descobertas nos processos desencadeados nas disciplinas obrigatórias ou escolhendo por estas mesmas afinidades suas disciplinas eletivas e optativas. Que devem ser capazes de acolher outros saberes para fazer brilhar a liberdade de invenção e de pensamento.

Referências

LARROSA, Jorge. Tremores: escritos sobre experiência. Belo Horizonte: Autêntica, 2015.

RANCIÉRE, Jacques. O mestre ignorante. Belo Horizonte: Autêntica, 2013.

RANGEL, Sonia. Processos de criação: atividades de fronteira. In: Congresso Brasileiro de Pesquisa e Pós-Graduação em Artes Cênicas: “O trabalhos e os dias” das artes cênicas: ensinar, fazer e pesquisar dança e teatro e suas relações, 2006, Rio de Janeiro. Memória ABRACE X, Rio de Janeiro: 7 Letras, 2006, p. 311-312.

ROLNIK, Suely. Pensamento, corpo e devir. In: Cadernos de Subjetividade, Núcleo de Estudos e Pesquisas da Subjetividade, Programa de Estudos Pós Graduados de Psicologia Clínica, PUC/SP, v.1, n.2, São Paulo, set./fev. 1993, p. 241-251. Disponível em: https://cadernosdesubjetividade.files.wordpress.com/2013/09/cadernossubjetividade-1-guattari-1993.pdf. Acesso em: 20 JUN 2015.

SERRÉS, Michel. O Terceiro Instruído. Lisboa: Instituto Piaget, 1993.

Profa. Dra. Maria Isis Freire de Aguiar

Diante da revolução digital ocorrida nos últimos anos, tornou-se essencial a utilização de tecnologias digitais no planejamento, desenvolvimento e avaliação das práticas de ensino, reconhecendo a forma como as pessoas, a sociedade e as empresas estão se comunicando no mundo globalizado.

Educar na era da Cultura Digital é primeiramente compreender as novas necessidades e possibilidades de utilizar os meios de comunicação digital e incorporar esses recursos na prática de ensino, produzindo e compartilhando conhecimentos em rede, conectando-se a essa nova realidade.

Apesar dos inúmeros recursos existentes, educar na era digital ainda parece um desafio para muitos educadores na atualidade, principalmente, porque alguns receberam uma formação bem distante dessa perspectiva.

A plataforma Moodle oferece diversas possibilidades de ferramentas que podem ser utilizadas em disciplinas e cursos acadêmicos.

No rol dessas atividades, os fóruns permitem a abordagem sobre temas diversos, possibilitando discussões acerca de assuntos ministrados na disciplina e também socializando conhecimento e dúvidas com outros participantes. Além de disponibilizar a utilização de discussões assincrônas, a plataforma permite também que os participantes possam conversar em tempo real, por meio do chat.O professor também pode enviar diferentes tarefas aos alunos, configurando prazos e notas de corte.

Dentre os recursos disponíveis, podem ser realizados envio de arquivos, como textos e artigos sobre determinado assunto, página da web ou links para acesso de conteúdos na íntegra, além da disponibilização de vídeos na própria plataforma Moodle ou link para acesso a vídeos de interesse no youtube.

A ferramenta de construção de questionários pode ser útil tanto para avaliar o conhecimento do conteúdo ministrado como para treinar resolução de questões, uma vez que permite o feedback do desempenho do aluno. A opção de enquete pode ser utilizada na disciplina para fazer uma avaliação diagnóstica e também somativa, favorecendo a participação do aluno no processo avaliativo e a identificação da evolução do mesmo. Outra atividade interessante é o laboratório de avaliação, onde um aluno pode avaliar as atividades do outro e compartilhar suas experiências.

Assim, a plataforma Moodle oferece uma variedade de recursos que podem ser utilizados pelo professor para facilitar o acesso às informações de uma disciplina ou curso, abrindo novas possibilidades no processo ensino-aprendizagem.

O Curso foi promovido pelo programa de formação docente Comunidade de Cooperação e Aprendizagem Significativa (CASa), em parceria com a Pró-Reitoria de Gestão de Pessoas (PROGEP), no período de 18 de abril a 19 de junho de 2016, e foi aberto para a participação de docentes e servidores técnico-administrativos.

Vanessa Louise Batista

(…) os sentimentos e as ideias não podem ser legislados, sob pena do passar-se da política à tirania. (…) A tirania se instala justamente quando um indivíduo ou grupo de indivíduos procura ocupar o lugar da soberania, sob a aparência de defesa das leis coletivas. (…) Um corpo político torna-se muito frágil e fraco quando propõe um regime para o qual os hábitos dos cidadãos não estão preparados (…). A forma política depende, em todas as circunstâncias, do próprio povo e que impor-lhe um regime no qual não veja como exercer o direito natural por meio do direito civil é preparar uma política de simulacros, em que se vive como um tipo de regime, mas atua-se como se se estivesse noutro .”(Chauí, 1995, p.72)

(…) el hombre libre evita los peligros con la misma virtud de ánimo con que intenta vencerlos. (Spinosa, 1958, p. 229)

É certo que produzir um governo democrático não é tarefa fácil; e sim um desafio imenso em gerar uma Política generosa em estado perene. Tal generosidade deflagra a amorosidade, pautando-se na ideia de que “o amor é o afeto^[1] alegre como percepção do aumento de nossa força para ser, agir e viver em ato” . (Chauí, apud, Espinosa 1995, p.72). Onde há tirania, não há espaço para essa afeição em governar, seja em um município, estado ou país, seja em sua própria casa, rua ou bairro onde mora.

A vida livre só pode existir quando os humanos instituem a sociedade política fundada em direitos por ela estabelecidos e conservados – por isso Espinosa demonstra que a democracia é o mais natural dos regimes políticos. (…) A liberdade só pode ser experimentada por nós se for sentida como felicidade e contentamento, vindos do conhecimento verdadeiro e de afetos que aumentam nossa capacidade de agir – por isso Espinosa escreve uma ética na qual o objetivo essencial é liberar-nos da tristeza e do ódio para assim aumentar as forças de nosso corpo e de nossa alma. (idem)

A condição popular de governar é espontânea e natural entre os moradores de uma cidade, estado ou um país, contudo as formas tiranas com que se costumam legislar e/ou gerir os sistemas políticos e administrativos inibem os citadinos de se comporem como um “sujeito coletivo”(ibidem) e de alcançarem a consciência de uma cidadania plena.

Os mecanismos econômicos e políticos dos quais os governos estão submetidos interferem tanto no que diz respeito às estratégias de governança quanto nos modos de vida da população. Enquanto os benefícios espúrios, a competição e as guerras partidárias impedem o entendimento claro e distinto dos processos e procedimentos de uma administração governamental participativa; o consumismo e a desigualdade apoiam-se a um cerne violento de condução das relações de poder, obscurecidas por interesses mundiais advindos da lógica de soberania do capital.

Vale ressaltar que tal fenômeno se explicita em nível local, reproduzindo-se nas distintas escalas, a toada mundial daquilo que se perpetuam com rigidez, ortodoxia e tirania, orquestrado por uma elite política internacional. Como os grupos gestores sempre se apoiam em estruturas conhecidas, naturalizadas e enrijecidas em sua dinâmica e funcionamento, acabam por reproduzirem um modo globalizado e irrefletido de se fazer política. O excesso de burocracias e os modos extremamente detalhados e complexos de solução jurídica a problemas sociais, impõem à população um caminho obscuro e difícil acesso para se tornar partícipe da governança. Por isso, quando se pretende aproximar a população da Política de Estado, é preciso conduzir tal processo de modo a educar o povo a governar em parceria com a gestão, a legislar conjuntamente às assembléias e ao congresso  e a julgar com os juramentados e júris. Há que se aprender a participar em diálogo perene, em caminho constante na direção da democracia. A  própria definição de cidade para Espinosa se dá quando existe convívio em estado de liberdade! Do contrário, o que se tem é tirania e exploração territorial.

Uma questão primordial é haver espaços legitimados de diálogos abertos entre o   governante e a população, evitando excessos de conversas personificadas e  individualizadas, priorizando a coletividade organizada para a construção de caminhos reais e possíveis de serem efetivados em escalas distintas -  familiar, comunitária, municipal, estadual, distrital, nacional e/ou internacional.

Vale ressaltar, ainda, que as ações e transformações da realidade urbana atingem dimensões de percepção/compreensão e execução, como também escalas de abrangência da ação: há o que está ao alcance das mãos do indivíduo, da família, da comunidade, do território; há o que diz respeito às execuções dos técnicos da gestão, dos gestores de cada setor e outras que só o prefeito poderá solucionar. E, ainda, há questões que está sob o domínio do governo estadual e outras do federal; até atingir as que dizem respeito aos projetos políticos mundiais.

A compreensão dessas dimensões e escalas é extremamente necessária para todos os munícipes, mas como essas informações ainda não estão claramente difundidas, tudo que acontece no território da cidade acaba que resvalando na gestão municipal, em função das posturas gestionárias paternalistas e das populacionais de subserviência. É preciso, portanto, que o gestor não se comprometa de forma paternalista a cuidar da população com o zelo de quem é “carente” e precisa apenas de amparo (como é corriqueiro na postura dos cidadãos em geral^[2]). Faz-se necessário compreender e fomentar a potência de organização coletiva que os citadinos possuem, legitimar tal condição para se transformar territórios, cidades e/ou país(es) em espaços e lugares facilitadores do diálogo e vínculos sociais educadores.

Para gerir democraticamente é preciso aprender que a liberdade é uma construção conjunta e própria da vida coletiva. Exige aproximação dos modos de governar, assim como compreensão dos diferentes níveis de solução dos problemas. Mas é importante lembrar que as campanhas eleitorais indicam centenas de caminhos, contudo a execução dos mandatos identificam milhares de impedimentos. Pautar-se apenas nas justificativas do entrave da máquina pública é se render à manutenção de uma política engessada. Uma política em compromisso com a democracia exige participação efetiva do poder popular. A potência de soluções que podem surgir da vida comunitária não virão da estrutura estatal. Portanto, o gestor que pretender viver a liberdade na cidade em que governa,  precisará se dedicar a construir fóruns de diálogos em que se disponha a aprender com todos e a gerar política coletivamente. Só assim torna-se possível ver emergir o cidadão de fato. A essa pode se chamar uma gestão educadora.

A cidadania é um fenômeno social que, se trilhado por um caminho educativo, pode levar à produção de uma expansão de consciência para a abertura política necessária e condizente com a democracia. Por um lado a população precisa perceber o quanto pode construir sua cidade em seu cotidiano, com a simplicidade de sua existência e, por outro, a gestão conceber sua condição de aprendiz e facilitadora de um caminho inovador de construção da política educadora.  É preciso atrelar a igualdade política de direitos à potencialidade da cidade, concebendo as diversas formas de ser e fazer-se cidadão.

Ser livre é saber conviver e construir coletividades comprometidas entre si, respeitosas às diferenças socioculturais e econômicas, cuidadosas com a vida das plantas e animais, com a beleza das praças, ruas e avenidas, com clareza das condições que podem oferecer e, principalmente, saber valorizar e preservar o que há de comum a todos.

El hombre (…) es más libre en el Estado donde vive según el decreto comúm, que en la soledad donde sólo se obedece a si mismo. (Spinosa, Proposición LXXIII, 1958, p. 231)

Uma cidade educadora é uma cidade que educa a todos nos pequenos ou nos grandes atos, e se constitui como patrimônio de seus cidadãos. Viver cidade é exercitar a liberdade do viver junto. Ser cidadão desse lugar é ser um educador, pois todos têm o que aprender consigo mesmo, com o outro e com o todo. E a aprendizagem conjunta é, sem sombra de dúvida, a melhor maneira de construir um território livre e potente. Ao refletir sobre esse modelo político proposto pela postura educadora, as questões que pairam são: De que modo pode-se gerir a ponto de favorecer e facilitar as relações intergeracionais e interterritoriais? Quais são os passos necessários para a construção do caminho livre e dos territórios educativos? De que modo é possível instaurar um processo contínuo de participação social? Eis alguns dos desafios para programas, projetos e ações inerentes ao plano de governo pautado em uma Política Educadora -  aquela capaz de aumentar a potência de um povo ao respaldar-se em uma ética da liberdade.

Bibliografia

CHAUÍ, Marilena de Souza. Espinosa: uma filosofia da liberdade. São Paulo: moderna, 1995.

SPINOZA. Baruch de. Ética demonstrada según el orden geométrico. Trad. de Oscar Cohan. México. FCE, 1958.

Liandro Roger Memória Machado

     Sempre acreditei que uma boa prática acadêmica não pode ser desvinculada da dimensão empírica, vivencial do campo de estudo. Nós, docentes e pesquisadores, por vezes, vemo-nos imersos em livros, reflexões e exercícios teóricos. A despeito da importância central do pensar no fazer acadêmico, penso que a atividade intelectual deve ir além do estudo distanciado. No campo das artes e das práticas de produção de sentido, isso é mister: precisamos de uma bagagem experiencial tanto quanto precisamos da capacidade analítica e reflexiva. Precisamos “sujar as mãos” com o que estudamos se quisermos ensinar e produzir conhecimento de qualidade.

     Sou professor de desenho, ilustração e concepção visual – assuntos que, para muitas pessoas, parecem mistificados, mais ligados à intuição, à expressão e ao “talento” do que à racionalidade científica que predomina em nosso meio acadêmico. Nessa área, a articulação teórica tem, de fato, pouco a contribuir se não for intimamente relacionada ao exercício técnico. O aprendizado do desenho não acontece na aula expositiva ou na leitura, mas no ato de desenhar, na tentativa, no risco. Não é possível aprender a desenhar sem desenhar; da mesma forma, não se pode ensinar desenho centrado em palestras ou aulas expositivas; o domínio prático, o conhecimento essencialmente calcado na experiência é fundamental.

     Não é por isso, no entanto, que o estudo do desenho prescinde de validade acadêmica. Ao contrário: penso que essa forma peculiar de pensamento que o fazer artístico exige enquanto campo de estudo tem muito a contribuir para a produção de conhecimento. Sua validade e importância para a universidade residem justamente no rompimento dos padrões, em uma outra perspectiva de se encarar ensino e pesquisa, em um olhar diferenciado demandado em função das particularidades do campo de estudo.

     Em minha dissertação de mestrado, tenho buscado essa aproximação entre a reflexão teórica e a produção empírica, uma postura que parece pouco explorada nos programas de pós-graduação e nas práticas de pesquisa em Comunicação. Ao assumir a proposta de produzir uma história em quadrinhos como parte integrante de minha pesquisa, acredito estar sendo orientado pela ideia de que a produção artística também é produção de conhecimento, pela crença de que minha visão sobre meu objeto de estudo será grandemente enriquecida pelo contato vivencial, pelo “sujar as mãos”, pelo fazer. Se a articulação de ideias por meio de palavras é essencial à reflexão científica, articular ideias por meio de outras linguagens não deve ser menos importante no exercício acadêmico.

     Por outro lado, obviamente, a produção artística parece não constituir uma prática acadêmica efetiva se não for acompanhada de uma reflexão atenta e embasada do fazer. Nesse sentido, a obra artística, como objeto de pesquisa, requer ser mais que apenas um “produto”, requer a construção de um pensamento, de um saber que se desenvolve em função do olhar sobre o fazer. O fazer artístico e o pensar acadêmico caminham juntos: as palavras buscam resgatar o que a linguagem visual deixa implícito, ao mesmo tempo em que a obra e a experiência emprestam ao texto olhares dos quais o signo verbal sozinho não dá conta.

     Na pesquisa, penso que um dos caminhos pelos quais essa aproximação entre o pensar e o fazer pode acontecer é por meio uma abordagem etnográfica, numa perspectiva antropológica. A auto-etnografia, essa complexa prática de observar a si mesmo e à própria produção sígnica como fenômeno culturalmente situado, parece se apresentar como um método que, academicamente válido, possibilita abertura suficiente para a proposta de unir a produção artística e a reflexão científica. Minha pesquisa no mestrado tem sido conduzida nesse sentido: investigar minha produção artística sob um olhar auto-etnográfico. Assim como em qualquer pesquisa etnográfica, exige imersão em contexto, observação atenta, sensibilidade aos diversos fenômenos do campo – talvez ainda acrescida de um grau maior de dificuldade, tendo em vista que o “campo” concerne às atividades do próprio pesquisador. Não tem sido uma tarefa fácil, mas os insights e o desenvolvimento das ideias têm sido grandemente enriquecidos pela vivência da produção. Desbravar os caminhos do fazer, certamente, tem proporcionado um outro olhar, mais próximo, de maior contato com o objeto de estudo, menos distanciado do que aquele que seria lançado sobre uma obra pronta, produzida por outrem. A visão de pesquisador ganha nova forma ao se mesclar com a visão de autor.

     Mas a importância da experiência não está restrita à pesquisa. Em sala de aula, tenho buscado uma melhor compreensão do ponto de vista dos alunos no intuito de promover melhores condições de aprendizado, e essa compreensão tem sido pautada não apenas pelo diálogo com os discentes, mas pela tentativa de vivenciar o processo de aprendizagem, de “me colocar no lugar do aluno”. Muitas atividades que compõem o conteúdo de minhas disciplinas não foram atribuídas a mim na época de estudante (minha formação se deu em Publicidade e Propaganda, uma área ligeiramente distinta do Design Multimídia, em que atuo hoje como docente). Assim, tem sido fundamental buscar realizar, eu mesmo, as atividades que atribuo aos alunos. É fato que, pela natureza dos assuntos das minhas aulas, o domínio técnico é tão importante quanto o teórico; no entanto, a postura de experiência à qual me refiro é a atitude de “fazer junto”, buscando “sentir na pele” os percalços que envolvem a realização da atividade.

     Assim, nas aulas de desenho, estou sempre desenhando junto aos alunos – ora para demonstrar métodos e técnicas, ora para desempenhar um papel de modelo a seguir, ora para investigar, em profundidade, as particularidades experienciais de uma atividade. Nas aulas de concepção visual, os resultados de minhas produções têm servido não apenas como exemplos para uso em sala de aula, mas como produções de portfólio e exercícios de aprendizado técnico. A prática constante tem sido, sem dúvida, a melhor forma de estudar e de ensinar.

     Dessa forma, acredito que a prática acadêmica no campo das artes e dos estudos da produção de sentido pode ser significativamente enriquecida se o pensar e o fazer dialogarem de maneira próxima. Os seres humanos têm o privilégio da cognição e da racionalidade, mas sua dimensão sensorial não pode ser esquecida. Aliados à reflexão teórica e filosófica, a vivência, o contato direto e a experiência têm, certamente, muito a contribuir para a produção de conhecimento.

Maximiliano Porto

Todos os alunos da turma atentos, cheios de conhecimento e ávidos por discutir os temas propostos. Parece um paraíso para qualquer professor se tal quadro representar uma aula ordinária. Porém, tenho percebido tal situação em um momento tão específico quanto ímpar: a discussão do gabarito imediatamente após uma prova valendo nota.

O volume crescente de informações a ser transmitida em um tempo reduzido, a inexperiência dos alunos em classificar a importância do substrato estudado e a escalada na busca de maior qualidade de vida discente tornam praticamente impossível estudar adequadamente antes de ter a oportunidade de discutir com o professor em encontros normais. Tal panorama é modificado na semana de provas, quando os estudantes encontram tempo até nas madrugadas para se preparar para as avaliações. Que tal aproveitar tal oportunidade ímpar para trabalhar competências essenciais ao curso médico?

O modelo de discussão envolve o conceito de “gabarito único compartilhado” pela turma, ou seja, todos os participantes da prova deverão entrar em consenso sobre o melhor gabarito para cada questão. Naturalmente ocorrem divergências e nelas está o ápice da discussão, pois a argumentação sólida para sustentar respostas divergentes para uma mesma questão está motivada pela vontade de ter uma melhor nota.  O professor deve fazer o papel de um mediador coadjuvante e ser mais ativo na solução de possíveis impasses entre pensamentos opostos dos estudantes.

Uma ótima ideia seria atribuir pontos extras aos alunos que solucionarem dúvidas da própria turma adequadamente. Assim, o raciocínio em tempo real seria valorizado. Neste modelo, os próprios alunos sugerem ou induzem ao professor modificações a serem feitas, de forma que os modelos de questões de prova podem ser lapidados ao máximo.

Outro ponto a ser considerado, seria a produção de múltiplas respostas válidas com o objetivo de sair do tradicional e permitir ao aluno tentar apontar se aquela questão tem uma, duas ou mais respostas. Isso aumenta de sobremaneira a complexidade das elaborações e induz o aluno se preparar melhor para estar seguro em cada aspecto das questões. Assim, o professor produz um equívoco propositalmente com o objetivo de estimular o senso crítico dos alunos. Acredito ser uma experiência válida!

 Abimaelson Santos

Uma educação política que pratique a educação estética e uma educação estética que leve a sério a formação política terão de esforçar-se para alcançar uma consciência capaz de superar a diferença entre a esfera do estético e a do político no seu conceito de cultura.

Ingrid Koudela

A renovação dos saberes do teatro ocorre tanto a partir da transmissão de uma determinada técnica já estabelecida, quanto do questionamento exercido sobre ela, em geral, impulsionado pela necessidade de ampliar as discussões e gerar novos conteúdos ou, ainda, da vontade de trabalhar os já existentes por meio de novas experimentações. Assim, o choque dialético entre o conhecimento estabelecido e as novas formas de pesquisa sobre teatro e educação proporcionam uma investigação rumo aos saberes desconhecidos da estética teatral. Estes, aos poucos, vão se tornando um novo saber na medida em que são experimentados, discutidos, analisados e colocados à prova através de encenações, performances, intervenções urbanas, seminários, dentre outros eventos, uma vez que os conhecimentos, sejam os já estabelecidos ou os em construção, apenas são válidos quando compartilhados e/ou disseminados.

Compreende-se, portanto, que se torna necessária uma renovação periódica dos procedimentos que constituem as metodologias de ensino do teatro, para que este, enquanto forma de conhecimento que interessa a sociedade, mantenha-se interligado com o desenvolvimento cultural de seu tempo, pois isto garante tanto a solidificação dos novos saberes, do teatro, quanto o desenvolvimento e aprimoramento das técnicas já estabelecidas, gerando novas experiências estéticas.

Para Larrosa Bondía (2010), na sociedade atual existem dois sujeitos, um que é o “da informação” e outro que é o “da experiência”, e é possível identificar diferenças marcantes entre estes dois sujeitos.

O primeiro sujeito, o da informação, está cada vez mais presente na vida pós-moderna, é aquele que está informado sobre diversos acontecimentos, sempre atualizado, online, a par de todas as notícias e acostumado a dar opiniões. Em geral suas narrativas são construídas, minimente, a partir de datas, fatos históricos e notícias recentes, o sujeito da informação está antenado, sabe das coisas e facilmente flutua entre diversas conversas.

O segundo, o sujeito da experiência, é aquele que se deixa marcar pelas ocasiões, se propõe a ser uma superfície sensível que, diante de determinados acontecimentos, consegue refletir criticamente sobre os fenômenos da sociedade e está para além das opiniões que indiquem o certo ou o errado, ou que ilustrem um fato.

O sujeito da experiência, neste sentido, constrói seus discursos, minimamente, a partir das análises que faz das suas próprias vivências, consegue articular um pensamento praxiológico, onde há uma prática, uma teoria e uma reflexão avaliativa sobre teoria e prática.

Isto porque, para Larrosa Bondía a experiência, cada vez mais rara na atualidade, é aquilo que acontece no sujeito, que o toca e não simplesmente o que lhe passa ou lhe acontece, pois todos os dias muitas questões passam e acontecem na vida das pessoas, mas nem todas marcam ou se inscrevem significativamente em cada um, conforme adverte o próprio autor:

A experiência, a possibilidade de que algo nos aconteça ou nos toque, requer um gesto de interrupção, um gesto que é quase impossível nos tempos que correm: requer parar para pensar, parar para olhar, parar para escutar, pensar mais devagar, olhar mais devagar, e escutar mais devagar; parar para sentir, sentir mais devagar, demorar-se nos detalhes, suspendera opinião, suspender o juízo, suspender a vontade, suspender o automatismo da ação, cultivar a atenção e a delicadeza, abrir os olhos e os ouvidos, falar sobre o que nos acontece, aprender a lentidão, escutar aos outros, cultivar a arte do encontro, calar muito, ter paciência e dar-se tempo e espaço. (LARROSA BONDÍA, 2010)

Nesse sentindo, costumo pensar que a experiência, no campo da educação, seria um jogo heterogêneo de relações ativas que se tornam reflexivas diante de uma determinada prática e ocorre quando existe a experimentação de determinado fenômeno, tornando-se um mecanismo capaz de produzir e aprofundar os conhecimentos, pois, como diria Dewey (1959, p. 158): “sem algum elemento intelectual não é possível nenhuma experiência educativa”.

Busca-se, portanto, construir novos saberes a partir do contato com a obra de arte e da coabitação de valores, princípios e preferências culturais, o que pode levar a novas maneiras de se relacionar esteticamente com o mundo, uma vez que “a experiência procura integrar o que é estranho ao familiar, mas alargando e enriquecendo aquilo que até então constituía o limite do todo real possível” (GUIMARÃES, 2006, p. 16).

Assim, a experimentação pode ser considerada como a parte concreta da experiência. Isto sugere que, por exemplo, o simples contato com determinada tendência estético-educativa nem sempre é o suficiente para que se gere conhecimento e experiência em arte, pois compreende-se por experiência estética aquela que, a partir da experimentação vibrátil com a obra de arte, gera conhecimento, subsidia a formação humana e a construção das subjetividades dos estudantes (SILVA, 2010). De tal forma que, falar da experiência estética, neste contexto, é refletir sobre a influência do processo artístico na vida escolar dos estudantes, levando em consideração as questões éticas, políticas e estéticas da obra de arte.

REFERÊNCIAS

Larrosa Bondía (2010)

(SILVA, 2010)

(GUIMARÃES, 2006, p. 16)

Dewey (1959)

 Liandro Roger Memória Machado

Em nossa prática docente no curso de Sistemas e Mídias Digitais (SMD), observamos que muitos alunos recém-ingressos iniciam sua vida acadêmica ainda com dúvidas relevantes sobre a natureza do curso e o universo no qual ele se insere. Devido ao fato de o SMD ser um curso interdisciplinar e relativamente novo (sua primeira turma foi aberta em 2010), é esperado, de fato, que certas dúvidas ainda existam nas semanas iniciais. Entretanto, é imprescindível que os novos alunos conheçam alguns aspectos básicos antes mesmo de seu ingresso: as diferenças e semelhanças entre o SMD e outros cursos de graduação; as particularidades de sua grade curricular não-convencional; as possíveis oportunidades no mercado de trabalho. As informações disponíveis na Internet ainda não parecem suficientes para elucidar essas questões, e, muitas vezes, esse desconhecimento acaba por se transformar em frustrações e até em evasão quando certas expectativas construídas por esses jovens se desfazem.

Partindo-se da hipótese de que um maior esclarecimento prévio pode evitar esse problema, foi proposta a criação de um infográfico interativo que disponibilizasse, em uma linguagem atraente aos jovens, informações sobre alguns aspectos básicos do SMD. O infográfico seria direcionado para alunos do ensino médio e estaria disponível no site do curso, além de ser mostrado também em feiras de profissões e em palestras de orientação vocacional.

Infográficos, ou gráficos de informação, são um formato de narrativa visual de origem jornalística em que se utilizam linguagem pictórica, verbal e esquemática (TWYMAN, 1979) para narrar uma sequência de fatos, descrever um sistema complexo, estabelecer relações entre partes etc. Sua principal característica é apresentar informações de maneira facilmente acessível, visando leitura rápida e fácil compreensão, muitas vezes com quantidade de texto reduzida e uso extensivo de recursos visuais (O DIA, 1996). Os infográficos surgiram, inicialmente, na mídia impressa (jornais e revistas), mas passaram a ser utilizados em mídia digital (McADAMS, 2005) com a popularização dos computadores pessoais, incorporando recursos multimídia e interatividade, o que favorece outros modos de cognição e amplifica sua função, agregando novas possibilidades (BERTOMEU, 2010). Além do uso jornalístico, infográficos podem ser utilizados de forma bastante eficiente em processos didáticos. O infográfico, sobretudo o digital interativo, pode funcionar como uma forma de apresentação de determinados assuntos, oferecendo subsídios para um futuro aprofundamento (PESSOA, 2012).

A criação do infográfico interativo do SMD pôde ser concretizada nos anos de 2013 e 2014 graças ao suporte financeiro de bolsas estudantis da Monitoria de Projetos de Graduação da ProGrad-UFC. Ao longo dos dois anos de sua realização, o projeto contou com os alunos bolsistas Ana Carla Praciano (SMD), Lucas Mamede Barbalho (SMD), Ainara dos Santos (SMD) e Denise Pinheiro Pompeu (Design), além dos alunos voluntários Ítalo Oliveira (SMD) e Valdir Castro Júnior (SMD). O projeto foi orientado, em seus meses iniciais, pelo Prof. Glaudiney Mendonça, também coordenador do curso de SMD, e, a partir de Julho de 2013, por mim (Prof. Liandro Roger), com co-orientação da Prof.a Alexia Brasil, coordenadora do curso de Design.

A primeira fase do projeto foi a realização de uma pesquisa exploratória junto aos estudantes então recém-ingressos no SMD. Buscou-se investigar suas principais dúvidas, estimando-se que as mesmas seriam análogas às dos alunos prospectivos. Com os dados obtidos, foram organizados três tópicos principais de informação que o infográfico deveria abranger:

• Acadêmico: informações referentes à grade curricular e aptidões relacionadas ao curso;
• Mercado: informações relacionadas ao mercado de trabalho, áreas de atuação e perspectiva salarial;
• Comparativo: informações sobre similaridade diferenças entre o curso de SMD e outros (especialmente Computação, Comunicação e Design).

O segundo momento do projeto, um pouco mais breve, foi voltado para estudos teóricos sobre infografia, no intuito de que os alunos envolvidos no projeto pudesse construir uma base sólida de conhecimentos que resultasse em ideias e estratégias a serem aplicadas na criação do infográfico posteriormente. Houve reuniões para discussões em grupo sobre infografia impressa e digital e estudos de referências, além de consultas a artigos científicos e livros publicados sobre o assunto.

A terceira fase do projeto, a mais extensa, tratou da criação do infográfico. O processo criativo foi iniciado com sessões de brainstorm e rascunhos, de modo a concretizar conceitos e partidos visuais a serem adotados no desenvolvimento do infográfico. Tendo em vista a forte ligação do curso de SMD com os jogos digitais, a metáfora encontrada para o conceito visual do infográfico do SMD foi a de um jogo: o usuário movimentaria um personagem através de um cenário e, com essa interação, obteria a informação procurada. Os dados que haviam sido obtidos com a pesquisa exploratória inicial resultaram na organização da interface do infográfico em três cenas: a primeira, um conjunto de ilhas marítimas que representariam a relação do SMD com outros cursos; a segunda, um oceano que ilustraria o percurso acadêmico do estudante no curso; e a terceira, um conjunto de ilhas flutuantes que representariam as possibilidades no mercado de trabalho.

Com seu conceito criativo e estrutura informacional definida, o infográfico começou a ganhar forma a partir da elaboração das ilustrações, textos e elementos de interface gráfica. Muitos experimentos foram realizados e, aos poucos, as partes foram se complementando até chegar-se a um resultado satisfatório. Observamos grande empenho por parte dos bolsistas e voluntários, de modo que o projeto tornou-se, também, um espaço para aplicação dos conhecimentos construídos nas disciplinas. Após a conclusão do projeto, o infográfico foi, no início de 2015, publicado no site do curso de Sistemas e Mídias Digitais^[1], onde está disponível até hoje.

A publicação do infográfico já supre uma lacuna na resolução do problema inicial identificado; no entanto, duas coisas ainda são essenciais para uma tomada mais efetiva de soluções para esse problema: uma avaliação do infográfico com fins de aprimoramento e sua ampla divulgação. A falta de tempo suficiente para realização dessas atividades foi uma das limitações observadas no projeto. Compreende-se, por outro lado, que tais processos são complexos por si, podendo acarretar ainda em mais um ano ou dois de pesquisa e desenvolvimento. Seu vislumbre é, portanto, um gatilho para ações futuras.

REFERÊNCIAS

BERTOMEU, J V C. (org.) Criação visual e multimídia. São Paulo: Cengage Learning, 2010.

McADAMS, M. Flash Journalism: how to create multimedia news packages. [Burlington]: Elsevier, 2005.

O DIA. Manual de redação e texto jornalístico. Rio de Janeiro: Editoria O Dia S.A., 1996.

PESSOA, A R; MAIA, G G. A infografia como recursos didático na Educação à Distância. Revista Temática. Ano VIII, n. 5, maio/2012. Disponível em: http://www.insite.pro.br/2012/Maio/infografia_educacao_distancia.pdf. Acesso em 06 fev 2016.

TWYMAN, M L. A schema for the study of graphic language. In: Processing of visible language. Paul A. Kolers, Merald E. Wrolstad & Herman Bouma (Org.). Nova York & Londres: Plenum Press, 1979.

Carmensita Matos Braga Passos

O planejamento, na maioria das vezes, é visto como mais uma exigência burocrática, um documento a ser arquivado, que só é elaborado para se desobrigar dessa cobrança, e não porque se perceba necessidade ou algum sentido em realizar. As reflexões a seguir buscam superar essa compreensão de planejamento, percebe-lo como uma atividade inerente à ação docente e ir além de uma perspectiva meramente formal e burocrática que o limita ao preenchimento de formulários e ao atendimento de exigências administrativas. O planejamento é a previsão, a projeção de uma prática. Contribui para guiar, orientar uma ação em busca de resultados. No caso do ensino, planejar envolve decidir sobre o quê e o como ensinar, com base nas concepções do por quê e do para quê ensinar. Não são, portanto, decisões meramente técnicas, uma vez que envolvem escolhas, interesses e fundamentam-se em valores. Para além do desobrigar-se de uma exigência burocrática, planejar é refletir sobre a prática pedagógica, para adequá-la a seu contexto, solucionar problemas que se apresentam, superar dificuldades, enfim para aperfeiçoar a ação docente. Ao planejar o professor torna-se protagonista de sua ação, negando-se a ser simples executor de esquemas elaborados por outrem. Mesmo partindo de propostas pensadas longe do espaço de sua sala de aula, o professor pode tomá-las como objeto de reflexão, avaliando-as, ressignificandoas, redirecionando-as, apropriando-se crítica e criativamente delas, imprimindo-lhes o significado desejado. Planejar é dar sentido à ação, é questionar sobre a importância das práticas pedagógicas, do conteúdo ensinado, das exigências feitas ao aluno, do tipo de avaliação empregado, das atividades propostas. É perguntar-se: qual o significado de cada um desses elementos na formação do meu aluno? Somente a partir dessa concepção de planejamento é possível evitar uma ação docente fundada na reprodução de rotinas descontextualizadas e desmotivantes. A reflexão, a problematização e o questionamento do significado da ação desenvolvida permitem sua dinamização e renovação de acordo com a realidade para qual se destina. É através do planejamento que é possível encontrar caminhos para a efetivação dos princípios pedagógicos assumidos. O planejamento é a mediação entre aquilo que pensamos teoricamente ser a educação e o ensino, e a realidade concreta, como nos lembra Luckesi (1992:168) Para planejar torna-se necessário ter presentes todos os princípios pedagógicos a serem operacionalizados, de tal forma que sejam dimensionados para que se efetivem na realidade educativa. O planejamento deve ser flexível, contínuo e participativo. A flexibilidade deve ser uma característica inerente ao planejamento do ensino, pois trata-se de prática social, interativa, imprevisível. Traçar princípios norteadores para a ação não significa que seja possível prevê-la em todos os seus detalhes. Não se trata, portanto, de uma camisa de força, um esquema rígido de ação, mas um roteiro flexível de orientação para a ação. É como um mapa que orienta a viagem, mas não representa a totalidade da viagem. Como prática social, o ensino apresenta sempre situações que não se repetem, portando previsões rígidas não se encaixam nessa realidade. Estamos sempre lidando com a contingência, com o inesperado. Isso exige uma constante revisão, adaptação, contextualização do foi previsto inicialmente. Planejar é, pois, uma atividade contínua que percorre todo o processo, e não apenas realizada no início para não ser mais retomada. Dar ao planejamento uma perspectiva participativa garante que a ação a ser vivenciada, não seja esteja centrada na concepção de uma única pessoa ou de um grupo específico, valorizando apenas sua percepção da realidade, discriminando e excluindo outras leituras possíveis. Os alunos dão constantes evidências de sua percepção sobre o desenvolvimento do ensino aprendizagem, assim como outros sujeitos como: pais, outros professores, comunidade, demais profissionais da escola, pedagogos podem oferecer importantes elementos a serem considerados durante o planejamento. Do exposto, concluímos que, o planejamento numa perspectiva crítica, mais do que uma previsão técnica de objetivos, conteúdo, metodologia e avaliação, implica numa tomada de posição sobre a educação e o ensino, para, a partir de então, organizar a ação no sentido pretendido. Planejar é refletir sobre a ação docente, compreendê-la em seus determinantes, limites e possibilidades, e propor, com base nessa compreensão as possibilidades de construção de uma prática em constante superação.

O PLANO DE ENSINO E SEUS ELEMENTOS

Como vimos o planejamento que supera o burocratismo é uma reflexão sobre a ação pedagógica para que a partir de sua compreensão seja possível uma intervenção contextualizada e criativa. O registro desse processo de reflexão ao ser documentado converte-se no plano. Planejamento é o processo de reflexão, de tomada de decisão. Plano é o produto, que como tal pode ser explicitado em forma de registro, de documento ou não. (Vasconcellos, 1995:43) O plano desde que seja realmente o resultado de um processo reflexivo, pode adquirir vários formatos. O registro, a documentação não é o aspecto mais importante de um planejamento, mas tem sua relevância: serve de referencial para outros momentos de planejamento, é um registro textual das intenções e dos encaminhamentos pedagógicos dados a um determinado processo de ensino-aprendizagem. Sem pretensão de esgotar ou oferecer itens para compor formulários, o plano envolve uma reflexão em torno dos seguintes elementos: objetivos, conteúdos de ensino, metodologia e avaliação, que serão brevemente comentados a seguir.

OBJETIVOS

Os objetivos indicam as aprendizagens que se pretende desenvolver como conseqüência do processo de ensino. Constituem-se numa direção norteadora para a ação (não devem ser entendidos como previsão de um produto acabado). São os resultados buscados pela ação educativa. É a partir da definição dos objetivos que se pode acionar os meios adequados para atingi-los. Na definição dos objetivos devem ser considerados: as características dos alunos para os quais se dirige o ensino (nível de desenvolvimento, necessidades, interesses), a realidade social e institucional e as características da disciplina. Numa perspectiva crítica os objetivos devem propiciar o desenvolvimento: das capacidades mentais, do espírito crítico e da criatividade, de processos participativos, da relação teoria-prática, da solidariedade, do conhecimento cultural e científico. Neste enfoque a meta é superar níveis de aprendizagem que se limitem à reprodução de conhecimentos, à memorização de informações. É preciso ter consciência que as aprendizagens não se esgotam na dimensão cognitiva. O desenvolvimento do cidadão e do profissional (de qualquer área) envolve também as dimensões afetiva, ética, atitudinal, e em muitos casos envolve também aprendizagens motoras. A formação de um cidadão e de um profissional não se limita aos conhecimentos técnicos e científicos é, portanto, fundamental que os objetivos expressem isso. Cabe ainda esclarecer que, quanto à abrangência, os objetivos podem ser:

Gerais: que se constituem em diretrizes gerais para o trabalho pedagógico; expressam um posicionamento político sobre a relação da instituição formadora com a sociedade. Alguns autores denominam de finalidades. São definidos pelo sistema escolar (sistema federal de ensino – LDB, diretrizes curriculares – estadual ou municipal); pela instituição que define princípios e diretrizes através de uma proposta pedagógica; e pelos professores da disciplina. Nesse nível de abrangência são definidos: o papel da educação, do ensino, ou da disciplina na formação dos sujeitos.

Específicos: são os pequenos passos em direção ao alcance das finalidades. Referem-se a resultados de aprendizagens alcançáveis num espaço de tempo menor. Os objetivos mais amplos (formação de consciência crítica, desenvolvimento da criatividade, da capacidade de expressão, de atitudes de preservação e respeito ao ambiente; compreensão da organização do espaço; desenvolvimento do raciocínio lógico, dentre outros) são construídos a partir da combinação de aprendizagens alcançáveis num tempo menor mas que são fundamentais para que se atinjam as grandes metas.

CONTEÚDOS DE ENSINO

É com base nos conteúdos (conhecimentos, saberes) que se procura alcançar os objetivos. A escolha dos conteúdos que devem compor o plano, não é uma questão meramente técnica, já que no processo de seleção alguns conhecimentos são incluídos e outros são excluídos. Essa decisão se dá, com base em certas compreensões que se tem desses saberes e do seu papel na formação dos alunos. Não se pode, nesse sentido, esquecer o caráter de construção social próprio da seleção dos conteúdos programáticos de um plano de ensino. É necessária uma constante reflexão sobre os conteúdos a serem trabalhados, se quisermos realmente superar uma concepção de ensino baseada apenas na transmissão/reprodução de conhecimentos. Para isso torna-se imprescindível criar e ocupar espaços para que os conteúdos: – sejam instrumentos de compreensão e intervenção crítica na realidade, para isso precisam estar articulados com essa realidade; – superem a fragmentação e permitam uma visão de totalidade, através de uma perspectiva interdisciplinar; – sejam dinâmicos, atualizados e oportunizem o desenvolvimento o desenvolvimento das capacidades cognitivas, éticas, afetivas, atitudinais e psicomotoras do educando; – oportunizem a manifestação e o respeito à diversidade.

METODOLOGIA

A metodologia refere-se ao como desenvolver a ação pedagógica e só pode ser entendida articuladamente ao por quê e ao para quê dessa ação. Há uma grande expectativa de que a partir de mudanças na metodologia se possa conseguir resultados positivos na aprendizagem. Entretanto, uma mudança significativa demanda uma reflexão da prática pedagógica em sua totalidade, seus princípios e fundamentos. Uma mudança significativa não resultará de um acréscimo superficial e fragmentado de novas tecnologias e procedimentos de ensino. A metodologia é um recurso encaminhador de uma proposta pedagógica, neste sentido deve ser considerada em sua relação com os demais elementos que compõem a ação pedagógica, e não de forma autosuficiente. É nesse contexto que se inserem novas metodologias, procedimentos e tecnologias. A escolha dos encaminhamentos metodológicos não deve ser aleatória, desvinculada dos objetivos e dos conhecimentos que se pretenda trabalhar. Também não é uma escolha neutra, pois o modo como se conduz a ação pedagógica compromete-se com uma concepção de realidade e de educação; contribui com a formação de um determinado tipo de cidadão. Se a intenção do plano é superar uma concepção reprodutora/conservadora de ensino a metodologia deve respeitar os seguintes princípios: – compreensão da metodologia como parte de uma proposta pedagógica mais abrangente – relação professor-aluno dialógica – criação de espaço para a pergunta, a dúvida e a problematização – o aluno percebido como sujeito ativo de sua aprendizagem, alguém que constrói conhecimento (observa, relata, lê, resolve problemas, investiga, produz, cria, analisa, interpreta, tira conclusões, posiciona-se, experimenta, questiona, busca informações – ou seja, sai da posição de mero ouvinte) – relação teoria-prática – contextualização do objeto ou assunto em estudo – visão de totalidade – variação das situações de aprendizagem

AVALIAÇÃO

A avaliação tem sido usada como instrumento de poder, mecanismo ameaçador, disciplinador, punidor, gerando medo, tensão e inibição. Apesar do título avaliação, o processo esgota-se no ritual de aplicação, correção, entrega de testes e provas; reduz-se a função de atribuir notas tornando-se fator de seleção e exclusão; limita-se a ser classificatória e burocrática; rotula os alunos (os que sabem e os que não sabem, os que acertam e os que erram). A avaliação tem polarizado o processo de escolarização tornando-se um fim em si mesma, ou seja, tudo na instituição de ensino acaba girando em torno da avaliação, da nota e da preparação para processos seletivos: o que é importante, é importante porque cai na prova ou no vestibular; o que mais interessa ao aluno é saber como o professor vai avaliar, como será a prova; o importa é passar. A aprendizagem, o desenvolvimento do aluno, seu progresso em relação a níveis mais complexos de compreensão da realidade ficam em segundo plano. Com essas características a avaliação reduz-se a procedimentos que constatam problemas de aprendizagem, mas pouco ou nada fazem para solucionar tais problemas. Depois de realizada s as provas e entregues as notas, passa-se ao conteúdo seguinte sem que nenhuma providência seja tomada em relação às dificuldades que foram evidenciadas no instrumento de avaliação aplicado. Para que a avaliação deixe de ser um mecanismo de exclusão e de produção do fracasso escolar e possa contribuir para a inclusão, e a superação das dificuldades de aprendizagem diagnosticadas, é preciso ressignificá-la como parte de uma prática pedagógica. Mudanças significativas só ocorrem quando se repensa a postura pedagógica como um todo, mudar a avaliação isoladamente não leva a uma mudança consistente. Por exemplo: incluir outros instrumentos de avaliação como seminários, relatório sem repensar o seu papel dentro do processo de ensino aprendizagem tende a ser uma mudança superficial. É fundamental resgatar a essência da avaliação, isso significa torná-la um meio para o crescimento do aluno, identificando suas dificuldades, como primeiro passo para sua superação; torná-la contínua e diagnóstica, o que leva a uma tomada de decisões, ao redirecionamento da prática, à reflexão do fazer pedagógico, para a busca de resultados satisfatórios. Nesta perspectiva, o erro que o aluno comete deve servir para construir a superação e não para desqualificá-lo ou ridicularizá-lo. Os resultados da avaliação oferecem evidências sobre o encaminhamento do processo de ensino aprendizagem, são subsídios que devem implicar num redirecionamento da ação, num replanejamento da ação pedagógica. O que revelam esses resultados? Houve aprendizagens? Quais os erros mais incidentes? O que significam esses erros? Que decisão se deve tomar? Retomar os conhecimentos que não repercutiram em aprendizagens? Prosseguir independente do que informam os resultados da avaliação? São decisões que implicam em reflexão sobre a ação pedagógica, que envolvem planejamento. Resgatar o papel da avaliação como subsídio para a superação das dificuldades de aprendizagem implica ir além do papel que tem cumprido de limitar-se a uma função de classificação e seleção. Para tanto há que se considerar alguns aspectos como: – Estabelecimento de critérios para a avaliação e correção dos instrumentos de avaliação, evitando decisões arbitrárias, ou avaliação de aspectos irrelevantes. Neste sentido os objetivos são elementos norteadores (se quero desenvolver o raciocínio a capacidade de análise crítica, qual o sentido de perguntar aspectos irrelevantes só para “pegar” o aluno?); – Utilização de vários instrumentos e vários momentos de avaliação, coletando evidências da aprendizagem (ou das dificuldades de aprendizagem) em várias situações; – Oportunizar situações variadas para a recuperação da aprendizagem e superação das dificuldades identificadas; – Evitar utilizar a prova como recurso de punição e coerção do aluno. A avaliação, considerando os aspectos levantados, pode contribuir para o crescimento do aluno, deixando de se constituir num ato definitivo, estático e seletivo para se converter num processo de investigação para a construção de resultados positivos de aprendizagem. (Luckesi, 1995; Esteban, 1999) As reflexões acima pretenderam oferecer elementos para o professor repensar o planejamento passando a percebê-lo para além da formalidade do cumprimento de uma exigência burocrática, com potencialidade para se constituir num instrumento de aperfeiçoamento do ensino, para a superação de uma prática pedagógica engessada, repetitiva, descontextualizada, incapaz de responder aos desafios da contemporaneidade à educação, à formação dos cidadãos. Tomando por base os elementos sugeridos o planejamento (e seu resultado, o plano) pode ser um fator dinamizador da ação docente e contribuir para melhoria da qualidade de ensino, ao lado de outros fatores indispensáveis na busca dessa qualidade: valorização do trabalho docente e melhores condições de realização desse trabalho.

Bibliografia

ESTEBAN, Maria Teresa. A Avaliação no Cotidiano Escolar. In: ESTEBAN, Maria Teresa (org.) Avaliação: uma prática em busca de novos sentidos. Rio de Janeiro: DP&A, 1999. LIBÂNEO, José Carlos. Didática. São Paulo: Cortez, 1992. LUCKESI, Cipriano C. Avaliação da Aprendizagem Escolar. São Paulo: Cortez, 1995. LUCKESI, Cipriano C. Filosofia da Educação. São Paulo: Cortez, 1992. SACRISTÁN, Gimeno J. PÉREZ GOMES, A. I. Compreender e Transformar o Ensino. Porto Alegre: ArtMed, 1998. VEIGA, I. P. A. Repensando a Didática. Campinas, SP: Papirus, 1991 VEIGA, Ilma P. A.. Didática: O Ensino e Suas Relações. CAMPINAS, SP: Papirus, 1996 VASCONCELLOS, dos S. Planejamento: Plano de Ensino Aprendizagem e Projeto Educativo. São Paulo: Libertad, 1995 ZABALA, Antoni. A Prática Educativa Como Ensinar. Porto Alegre, RS: Artmed,1998.

Maximiliano Porto

É sabida a eficiência recursos mnemônicos na aprendizagem médica e outras áreas. O objetivo do presente manuscrito é facilitar uma consulta médica generalista por mnemônicos direcionadores do conteúdo em todas as etapas. Dessa forma, anammese, exame físico, exames complementares e tratamento são estruturados. A construção e interpretação da anamnese é definidora no atendimento ortopédico. Na avaliação de queixas , referentes à coluna, joelho, ombro, pé entre outras, existem várias possibilidades a serem investigadas. Assim sugere-se a palavra IMPORTANTÍSSIMA para minimizar a chance de esquecimento dos questionamentos. Cada letra corresponde a um tópico a ser investigado e interpretado. Dessa forma ;

I – Início (como começaram os sintomas? Subitamente? Insidiosamente?)

M – Motricidade (há perda de força para realizar movimentos específicos?)

P – Peso (o peso está estável, em redução ou em aumento ao longo do tempo?)

O – Outros sítios (investigar cólicas renais, endometriose, retroperitônio, tórax)

R – Ritmo ( a dor é intermitente mecânica ou contínua neoplásica?)

T – Tipo ( a dor é percebida em queimação, pontada, fisgada, aperto?)

A – Amanhecer (há rigidez matinal inflamatória? desconforto mecânico noturno?)

N – Noite (dor noturna por fadiga do dia? Despertar álgico neoplássico?)

T – Tempo ( investigar a evolução dos sintomas ao longo do tempo: dias, meses )

I – Intensidade (solicitar  uma gradação de 0 a 10 atribuida pelo paciente)

S – Sistêmicos ( esclarecer sintomas infecciosos como febre, adinamia, inapetência)

S – Sensibilidade ( Investigar parestesias dermatômicas ou Sd. Da cauda equina)

I – Irradiação ( Identificar e localizar irradiação da dor e diferenciar de referência)

M- Medicação ( resposta a Anti-inflamatórios, corticoides, analgésicos…)

A – Atividades ( avaliação de repetição, posturas, carga no trabalho e esporte)

Com esses dados, se tem uma boa noção da classificação síndrômica do quadro no sentido de formular uma hipótese diagnóstica antes de realizar o exame físico. Isto aumenta muito a chance do diagnóstico correto.

O exame físico é parte essencial da consulta no sentido de buscar ativamente informações que suportem ou excluam hipóteses criadas na anamnese. Recomenda-se que se inicie com medidas menos invasivas, progredindo criteriosamente para etapas mais modificadoras. Tais etapas da avaliação física podem ser suprimidadas a depender do caso. Exemplificando com um caso de uma fratura desviada do antebraço em uma criança, a anamnese e a inspeção já são suficientes para fechar o diagnóstico. Dessa forma, a palpação e a mobilização causariam mais desconforto ao paciente sem benefício diagnóstico para aquele foco de lesão, sendo somente indicadas para avaliar áreas adjacentes. O mnemônico é importante para lembrar não somente as etapas a serem cogitadas, mas também a sequencia delas. Assim, sugere-se a seguinte frase:

“Importante  Para o Médico Não Vacilar no TEste”

I – Importante : Inspeção (visualizar deformidades, edema, equimoses, ferimentos)

P – Para : Palpação (localizar na anatomia de superfície pontos de dor ou crepitação)

M – Médico: Mobilização (avaliar amplitude, dor, força, rigidez e instabilidade)

N – Não: Neurológico (avaliar sensibilidade, motricidade, equilíbrio e reflexos)

V - Vacilar: Vascular (avaliar pulso, enchimento capilar, coloração e temperatura)

TE - Teste: Testes Especiais (sobrecargar  focos específicos patológicos)

Uma vez realizadas anamnese e exame físico realizados, em algumas situações está indicada a realização de exames radiográficos. Estão bem definidos na literatura os sinais de alerta para a investigação de queixas vertebrais. Tais sinais se tornaram as indicações de solicitação radiográfica. Os diagnósticos mais importantes buscados com as imagens são: neoplasias, infecções, deformidades, fraturas e estenoses. Os diagnósticos acima descritos são mais frequentemente encontrados em populações bem definidas, tais como faixas etárias extremas, usuários crônicos de medicações ou drogas, expostos aos traumas e portadores de patologias prévias importantes. A sequência mnemônica é adequada, pois utiliza exatamente as letras que compõem a frase “The Red Flags” com pequenas variações e utilização da língua inglesa.  A descrição está exposta abaixo:

T – Trauma importante ou tempo prolongado de tratamento conservador

H – História de câncer ou suspeita importante de neoplasia

E – Entorpecentes podem gerar chance maior de infecção e traumas

R – Repouso doloroso ou dor noturna podem indicar neoplasia ou infecção

E – Espondilite anquilosante pode ter seu diagnóstico elucidado com radiografias

D – Deformidade ou Défict neurológico significativos

F – Febre prolongada sem sítio encontrado por mais de 48 horas

L – “Low” no que se refere a densidade mineral óssea (DMO)

A – “Age” faixa etária abaixo de 15 anos e acima de 50

G – Gerais sintomas que envolvem perda ponderal, adinamia e inapetência

S – Supressão adiquirida por patologia ou uso de medicaçãoes (corticoides)

Os achados dos exames podem estar evidentes, porém frequentemente são sutis, dificultando o diagnóstico. Como o objetivo de reduzir o índice de subdiagnóstico, sugere-se uma sequencia baseada no mnemônico ABCDE.  Cumprindo de forma metódica a sequencia de avaliação sugerida por este manuscrito, permite-se erros possíveis ao olho humano, muitas vezes cansado pela sobrecarga de trabalho em um plantão noturno ou pela sobrecarga de exames a serem avaliados. Esses erros são permitidos sem gerar o subdiagnóstico, pois é pouco provável que erros múltiplos ocorram no mesmo momento. Essa multiplicidade de passos e etapas representa o conceito de visualizar a mesma imagem com focos diferentes para melhor caracterizar a lesão. Assim, se concede muitas oportunidades para encontrar alterações.

Abaixo está descrita a sugestão para avaliação radiográfica segundo ABCDE

A – Adequação (conformar a identificação, penetração e inclusão da região)

      Articulações (avaliar espaços articulares, sínfises, discos, instabilidades)

B – Bordas   (checar as partes moles vizinhas:  calcificações, hematomas, tumores)

C – Cortical (avaliar contornos ósseos corticais para interrupções e insuflações)

D - Deformidades (visualizar alterações de alinhamento global ou focal)

E - Esponjoso (avaliar homogeneidade, densidade e lesões focais internas do osso)

Uma vez feito o diagnóstico, objetiva-se o tratamento. Dentro da especialidade ortopedia e traumatologia, consideram-se importantes diversas medidas como medicamentosas, posturais, fisioterápicas, compressas entre outras. Como o objetivo de maximizar a efetividade do tratamento, minimizando o esquecimento de passos importantes, o recurso mnemônico deve ser aplicado em cinco fases resumidas nos dedos de uma mão. Essa representação facilita a transmissão das recomendações aos pacientes, principalmente aqueles com menor capacidade cognitiva. Tais recomendações podem ser resumidas pelo mnemônico FÁCIL abaixo, utilizando os dedos da mão para explicar ao paciente

No tratamento de traumatismo, é consenso que um conjunto de medidas devem ser tomadas para acelerar a recuperação de pequenos trauma e para minimizar o dano nos grandes traumas. Tais medidas devem ser de conhecimento do médico generalista. Mesmo quando há indicação cirúrgica, tais medidas gerais previnem complicações como dor persistente, lesão neurológica, lesão vascular e a síndrome compartimental. A simplicidade das recomendações confere o fator generalidade ao mnemônico, permitindo que ele seja utilizado em qualquer local responsável por atendimento de trauma, por mais simples que ele seja. O uso do GELO permite reduzir a dor e fazer vasoconstrição.  A ESTABILIZAÇÃO do membro reduz dor, sangramento e evolução do processo inflamatório. O REPOUSO reduz fluxo circulatório ao membro contribuindo para a redução do edema. ANALGESIA com anti-inflamatórios e analgésicos simples deve ser utilizada de forma criteriosa considerando intensidade da dor após as medidas não medicamentosas e o perfil de comorbidades do paciente. Levantar o membro acima do nível cardíaco promove melhora drenagem postural venosa, reduzindo o edema pós-traumático e consequentemente a possibilidade de lesão neurovascular e intensidade da dor.

Diversos fatores fazem com que o conhecimento da área ortopedia e traumatologia estrapole os limites da especialidade. A alta demanda, a simplicidade e a resolutibilidade da maioria dos casos são motivos suficientes para a não sobrecarga dos especialistas ortopédicos no atendimento dos casos rotineiros. Assim, estes devem cumprir seu papel de resolver situações de casos mais raros, os que não evoluíram bem com o tratamento inicial do médico generalista ou aqueles com indicação cirúrgica.

O conceito de estruturação do atendimento, o deixa mais rápido e objetivo, aumentando a eficiência do sistema de saúde e evitando as intermináveis filas para atendimento especializado. Há que se considerar que a demanda de pacientes ortopédicos só tende a aumentar com o envelhecimento da população e o serviço de saúde deve estar preparado para o futuro.

Carlos César Sousa Cintra

Ouvi certa vez de um experto em Pedagogia que a atividade de ensinar, em última análise, nada mais é senão um convite ao aprendizado.
Achei muito oportuna a definição, quer pela singeleza, quer pela exatidão, razão pela qual decidi refletir um pouco acerca da aduzida noção.

O verbo convidar é plurissignificativo, admitindo, entre outros, os seguintes sentidos: “Chamar (alguém) para comparecer a algum lugar ou participar de algo; despertar a vontade; atrair; induzir; apresentar sugestão ou proposta a algo; propor”[1].

Por sua vez, “convite” pode ser compreendido como “pedido ou solicitação para que alguém esteja presente em certa ocasião ou participe de algo”[2].

Neste sentido, pode-se vislumbrar naquela ação a presença de alguns elementos, a saber: os agentes (quem convida – sujeito ativo / convidado – sujeito passivo) e o objeto do convite.

Migrando o que dissemos acima para o contexto relativo ao ensino, sem muito esforço é perfeitamente possível analisar tal atividade a partir das preditas variáveis.

Com efeito, cabe ao docente (sujeito ativo) a sublime tarefa de deflagrar o procedimento, convocando o aluno (sujeito passivo) a entrar em contato com determinado conteúdo programático.

Vejam que o mencionado chamamento, a fim de gerar a esperada ressonância, deve ter o condão de despertar a vontade do discente para interagir com o assunto que se pretende analisar.

Aqui é crucial que o professor logre êxito em demonstrar a utilidade e importância prática de tal matéria para a vida profissional do aluno. Obviamente que isto exigirá destreza e habilidade, a fim de que os discentes percebam que de fato o referido conteúdo não irá viabilizar apenas e tão somente a realização de meros exercícios mentais.

De seu turno, o próprio modo como ocorre o citado convite é também determinante para que todos sejam atraídos a entrar em contato com determinada matéria, com vistas a efetivamente compreender a mensagem que será veiculada pelo professor. Faz-se necessário haver um sincero e contagiante entusiasmo, animação esta que igualmente tem de ser repassada por quem é responsável por aquela solicitação ao aprendizado.

Comparativamente, verifica-se que não é todo e qualquer convite para um evento (festa, por exemplo) que toca os convidados. Afigura-se imperioso evidenciar o que acontecerá no encontro (atrações, ad exemplum), assim como salientar o quão será importante que todos compareçam, tendo em vista que o ambiente será propício a que os participantes desfrutem de momentos agradáveis que ficarão retidos na retentiva de todos.

Pois bem, quando da atividade de ensino não ocorre algo distinto. Incumbe ao docente convocar os alunos a dedicar especial atenção a certos conceitos e ideias, o que, ao contrário do que possa parecer à primeira vista, não é algo simples.

Eis mais uma prova cabal da grande responsabilidade que pesa sobre os nossos professores.